Школи майбутнього в Україні

Автор книги "Школа майбутнього", Кен Робінсон досліджує тенденції сучасної міжнародної освіти, розмірковує над тим, як подолати протиріччя між потребою в стандартизації освіти і індивідуальному підході до учня. Він ставить ключове питання - як модернізувати сучасну школу, щоб вона відповідала викликам сьогодення.

Сучасна міжнародна середня освіта має багато успішних прикладів вирішення цих задач, почасти завдяки тому, що вона в країнах Європи та в США більше поширеними є альтернативні школи, на теренах яких і народжуються та успішно впроваджуються інноваційні підходи. На сьогодні українська школа та батьки нажаль набагато більше фокусуються на ЗНО – як квитку до ВИШу, ніж на увазі до пошуку та реалізації інтересів та уподобань дитини, а також мисленевим подорожам у майбутнє.

Нам усім, і батькам і освітянам, ця книжка буде корисною та цікавою своїми при кладами, історіями та спостереженнями, для свого пошуку відповідей на питання - якою є школа майбутньої України.

ВІСІМ КЛЮЧОВИХ ЗДІБНОСТЕЙ, ЩО ЇХ МУСИТЬ УСІЛЯКО РОЗВИВАТИ ШКОЛА:

- Допитливість. Здатність ставити запитання й досліджувати, як влаштований світ.

- Творчість. Здатність творити нові ідеї та втілювати їх на практиці. 

- Критичне мислення. Здатність аналізувати інформацію та ідеї і формулювати вмотивовані аргументи й судження.

- Уміння спілкуватися. Здатність чітко й упевнено висловлювати свої думки й почуття за допомогою різних засобів і в різній формі.

- Співпраця. Здатність конструктивно працювати разом з іншими.

- Співчуття. Здатність співпереживати з іншими й відповідно діяти.

- Самовладання. Здатність налагодити зв'язок зі своїм внутрішнім світом і досягнути відчуття душевної гармонії та рівноваги.

- Громадянська свідомість. Здатність конструктивно взаємодіяти з суспільством і брати участь у процесах, які підтримують його життєдіяльність

Вміння двадцять першого століття. Американська організація «Партнерство заради вмінь XXI століття», коаліція 20 штатів і 33 корпоративних партнерів виступає за комплексний підхід до навчальної програми й навчання, що охоплює такі категорії:

 - Обізнаність у світових проблемах

- Фінансова, економічна, ділова й підприємницька грамотність

- Громадська грамотність

- Медична грамотність

- Екологічна грамотність

 - Творчість і новаторство

- Критичне мислення й уміння розв’язувати проблеми

- Спілкування і співпраця

  

- Гнучкість і вміння пристосовуватися до змін

- Ініціативність і саморегуляція

- Соціальні й міжкультурні навички

- Продуктивність та свідомість

- Лідерство та відповідальність

Причина багатьох сучасних проблем у галузі освіти – неспроможність зрозуміти найголовніше. Всі учні – унікальні особистості зі своїми надіями, талантами, тривогами, страхами, захопленнями і прагненнями. Щоб поліпшити загальну успішність, треба зацікавити їх, знайшовши особливий підхід до кожного з них. Проблема з відповідністю в освіті полягає в тому, що люди апріорі не можуть відповідати якомусь одному стандартові. Я маю на увазі інституційну схильність освітніх закладів оцінювати учнів за єдиною міркою розумових здібностей. Але учні мають різні таланти і їх треба так само по-різному плекати.

Оцінювання має відбуватись у багатьох різних формах: від запитань із кількома варіантами відповіді до есеїв, проектів, спостережень учителя за роботою учня й учнівського самоаналізу. Добрі вчителі знають і вміють оцінювати учнів різними способами і знають, що вимірювати знання можна за допомогою різних інструментів. На жаль від шкіл вимагають, щоб учні отримували вищі бали під час стандартизованого тестування, і через це вчителі використовують лише деякі інструменти оцінювання.

Дуже важливо, що усі учні мали можливість дослідити свої здібності й чуття у школі – і то всі, а не лише здатність традиційного академічного навчання. Традиційні навчальні програми акцентують увагу на теорії, забуваючи про практику.

Пристосовувати графік до різних темпів у яких вчяться учні. Різні люди вчать не лише по-різному, а й у різному темпі. Коли вчитель викладає цілому класові  й дотримується стандартної програми, йому важко знайти і врахувати цю різницю. Як наслідок, деякі учні вчаться гірше ніж могли б. Низькі оцінки можуть призвести до занижених сподівань, що згубно впливає на всю шкільну «кар’єру» учня. Щоб допомогти учням краще вчитися, треба зацікавити кожного з них, а не влаштовувати біг з перешкодами, де всі мають пробігти дистанцію за той самий час і в той самий спосіб.

1 вересня 2018 року вступили в дію нові державні будівельні норми, які розширили можливості планувальних рішень у школах. Зокрема, вони передбачають проектування сучасного відкритого навчального простору для організації різноманітних групових занять у навчальних закладах при їх новому будівництві або реконструкції.

Про це БілдПорталу повідомив заступник міністра регіонального розвитку, будівництва та ЖКГ України Лев Парцхаладзе.

«З 1 вересня в дію вступив оновлений ДБН щодо навчальних закладів. Раніше в школах передбачалася виключно фронтальна форма шкільних занять, це коли парти стоять рядами одна за одною. Відтак не було можливості проводити різні групові, ігрові та індивідуальні заняття у класах. Тепер це відходить в минуле. В школах будуть робити відкритий сучасний і цікавий простір для дітей для більш ефективного та продуктивного навчання», — сказав він.

Парцхаладзе відмітив, що зразком реалізації цього досвіду є “школи майбутнього” у Фінляндії. І таких прикладів сучасних шкіл з відкритим навчальним простором є чимало по всій Європі та в світі. «Ми теж прагнемо кращого для наших дітей», — підкреслив він.

Відповідно до цих змін в ДБН передбачено збільшення площі класу на 1 учня: якщо раніше при фронтальній формі занять передбачалося 2 кв. м, то за новими нормами вона складає 3 кв. м при змішаній формі навчання. «Проект «Новий Освітній Простір» одним зі своїх основних принципів передбачає створення мотивуючого простору у школах. Адже це надає різноманітні варіанти організації навчального процесу та орієнтування на потреби та індивідуальність кожної дитини», — пояснив Парцхаладзе.

Також в оновленому ДБН “Будинки і споруди. Заклади освіти” введено:

• обов’язкову енергомодернізацію будівель навчальних закладів;
• обов’язкове облаштування інклюзивного простору для можливості навчання дітей з інвалідністю;
• обов’язкове влаштування дверей з вільним відчиненням зсередини — двері «Антипаніка».

Державні будівельні норми (ДБН) – обов’язкові до виконання нормативні акти, які використовуються під час проектування нових та реконструкції існуючих будівель, кварталів, мікрорайонів відповідно до їх призначення.

Новий Освітній Простір #НОП – це сучасний, комфортний та цікавий простір у школах, який створюється за 4-ма основними принципами:

• енергоефективність
• сучасне обладнання
• мотивуючий простір
• безбар‘єрність

Мета НОП – створення умов для якісного навчання дітей в «Новій Українській Школі». Проект ініційований Мінрегіоном і реалізується спільно з Міністерством освіти і науки України.

Про сучасне моделювання авторських  шкіл в Україні

«Теоретико-методологічні засади моделювання розвитку авторських шкіл»

на базі загальноосвітніх навчальних закладів України

на 2017−2021 роки

Відповідно до Програми дослідно-експериментальної роботи на 2017−2021 роки, затвердженої наказом Міністерства освіти і науки України від 19.01.2017 № 97 «Про проведення дослідно-експериментальної роботи на базі загальноосвітніх навчальних закладів України» основними завданнями ІІ (концептуально-діагностичного) етапу експерименту визначено:

розробити Концепцію моделювання розвитку авторських шкіл та відповідну технологію її практичної реалізації;

з’ясувати зміст, структуру понять «авторська школа», «моделювання розвитку авторської школи»;

уточнити та науково обґрунтувати критерії, показники, рівні ефективності моделювання розвитку авторської школи та дібрати відповідний діагностичний інструментарій;

розробити комплекс нормативно-правового, програмного та науково-методичного забезпечення діяльності авторських шкіл;

провести діагностування ефективності моделювання розвитку авторської школи;

підбити підсумки ІІ (концептуально-діагностичного) етапу впровадження науково-педагогічного проекту.

З метою організації і управління дослідно-експериментальною роботою на даному етапі:

проведено Всеукраїнські семінари-практикуми: «Сутність, специфіка та особливості моделювання змін в авторській школі» − Українського гуманітарного ліцею при Київському національному університеті імені Тараса Шевченка (директор – Сазоненко Г., кандидат педагогічних наук); «Моделювання розвитку авторської школи: критерії, показники, рівні та діагностичний інструментарій» − Одеського навчально-виховного комплексу «Гімназія №7 – спеціалізована школа І ступеня з поглибленим вивченням англійської мови» (директор – Мельник С.); Одеського комунального навчального закладу «Дитячий будинок «Перлинка» Одеської міської ради Одеської області (директор – Петрова С.); «Технологія моделювання розвитку авторської школи» − Миколаївської спеціалізованої школи І – ІІІ ступенів мистецтв і прикладних ремесел «Академія дитячої творчості» (директор – Матвєєва Г., кандидат педагогічних наук); Миколаївського муніципального колегіуму ім. В.Д.Чайки (директор – Січко С., кандидат історичних наук, доцент); Економічного ліцею № 2 Миколаївської міської ради Миколаївської області (директор – Компанієць А.);

питання про хід та результати експерименту слухалося на засіданні Вченої ради Інституту модернізації змісту освіти;

презентація моделей авторських шкіл проходила в рамках Х Міжнародного фестивалю педагогічних інновацій (м. Черкаси).

Завдання другого (концептуально-діагностичного) етапу виконано.

По-перше, розроблено Концепцію моделювання розвитку авторських шкіл (додаток 1), яка розкриває спосіб розуміння процесу здійснення змін, що науково обґрунтовує технологічну логіку моделювання бажаного стану розвитку.

Структура загальної концепції така: актуальність проблеми (система суперечностей); місія та візія; мета, завдання; концептуальна ідея; методологічний концепт (теоретико-методологічні підходи, закономірності та принципи); теоретичний концепт (суть базових і фонових понять; зміст та структура робочого поняття); технологічний концепт (технологія моделювання розвитку авторської школи; критерії, показники та рівні ефективності моделювання розвитку авторської школи; діагностичний інструментарій); очікувані результати.

Обґрунтовано логіку моделювання концепції: інноваційний та експериментальний заклади освіти реалізують різні змістово-функціональні моделі, а саме: інноваційний заклад освіти керується логікою впровадження результатів наукових досліджень (здійснюється цілеспрямований та керований процес управління інноваційною діяльністю), експериментальний – логікою наукового дослідження. Адже інноваційна робота задана логікою практики (освітні інновації застосовуються), а експериментальна – логікою науки (розробляються та експериментально апробуються).

Авторські школи виокремлюються з експериментальних як такі, що мають розроблені та експериментально апробовані (апробують) власні інноваційні продукти, які характеризуються високим рівнем новизни, теоретичної і практичної значимості. Тому загальна концепція моделювання розвитку авторських шкіл розроблена на логікою наукового дослідження.

Авторська школа є не просто носієм конкретної авторської інновації, розробленої у рамках заявленої теми експерименту. Серед інших вона вирізняється перманентним розвитком оригінальної авторської ідеї у науково-дослідній роботі, що сприяє концептуалізації напрацювань, моделюванню цілісної педагогічної системи, що реалізує авторську концепцію розвитку. Принциповим моментом розуміння феномену авторської школи є наявність таких авторських інновацій, які сприяють увиразненню їх інноваційного досвіду, затребуваного у масовій практиці.

Методологічний концепт:

розкрито теоретико-методологічні підходи (системний, синергетичний, антропологічний, діяльнісний, культурологічний, герменевтичний, особистісно зорієнтований, аксіологічний, акмеологічний, компетентнісний, технологічний, андрагогічний, середовищний) визначають спрямованість інноваційних процесів, репрезентуючи відповідну парадигму як модель розв’язання проблеми, що виступає методологічним регулятивом педагогічної науки й інноваційної практики. Обрані підходи застосовуються для теоретико-методологічного обґрунтування процесу моделювання розвитку авторських шкіл. Прикладний аспект їх використання полягає в тому, що вони розкривають практичну зорієнтованість авторів-розробників на певну сукупність понять, ідей і способів професійної діяльності, що науково потверджують доцільність здійснення такої діяльності;

спроектовано загальні та часткові закономірності (детермінального, атрибутивного та продуктивного рівнів) та відповідні загальні педагогічні та специфічні принципи задля розв’язання загальної та системи часткових суперечностей, що окреслюють проблемне поле дослідження авторської школи як вищої форми саморозвиваючої практики.

Загальна закономірність – ефективність моделювання розвитку авторської школи:

прямо пропорційна саморозвитку інноваційного потенціалу закладу освіти;

обернено пропорційна силам опору зовнішнього й внутрішнього характеру. що супроводжують зміни.

Часткові закономірності:

детермінального рівня – можливість реалізації власної концептуальної ідеї авторською школою:

обумовлена рівнем усвідомлення необхідності системних змін, що їх потребує суспільство і держава в нових соціокультурних умовах ринкової економіки;

обумовлює потребу безперервного саморозвитку інноваційного потенціалу суб’єктів діяльності з урахуванням рівня розвитку освіти, науки й технологій;

атрибутивного рівня – спроможність реалізації власної концептуальної ідеї авторською школою:

обумовлена рівнем обґрунтованості концепції авторської школи, що розкриває спосіб розуміння змін суб’єктами діяльності;

обумовлює необхідність методологічної рефлексії наукової новизни задля самовдосконалення інноваційного продукту;

продуктивного рівні – здатність реалізації власної концептуальної ідеї авторською школою:

обумовлена рівнем технологізації процесу реалізації концепції авторської школи, що розкриває шляхи здійснення змін на практиці;

обумовлює потребу збільшення інтелектуальних, матеріальних, часових та ін. витрат задля творчої самореалізації суб’єктів діяльності.

Закономірності узгоджено із загальними педагогічними принципами (гуманізації; демократизації; цілісності та системності; інтеграції науки і практики; інноваційності; наступності й неперервності; розвитку) та специфічними, що розкривають суть досліджуваного феномену (особистісної орієнтації; добровільності; морально відповідального вибору; синергетичної взаємодії; партнерства; варіативності; технологізації; персоналізації).

Теоретичний концепт розкриває суть базових і фонових понять; зміст та структура робочого поняття; технологічний − технологію моделювання розвитку авторської школи; критерії, показники та рівні ефективності моделювання розвитку авторської школи; діагностичний інструментарій; очікувані результати. Їх описано у звіті відповідно до логіки формулювання завдань другого (концептуально-діагностичного) етапу дослідно-експериментальної роботи.

По-друге, розроблено механізм реалізації розробленої концепції, а саме: технологію моделювання розвитку авторських шкіл, що її описано через такі структурні компоненти: цільове призначення, концептуальні положення, технологічна логіка, технологічний продукт (додаток 1).

Зважаючи на обсяг звіту, розкриємо концептуальні положення технології:

1. Моделювання розвитку авторської школи передбачає розроблення її моделі як оригінальної педагогічної системи, описуючи нововведення та авторські інновації у підсистемах, компонентах чи їх елементах відповідно до визначеного напряму модернізації.

2. Моделювання авторської педагогічної системи здійснюється відповідно до розробленої авторської концепції розвитку, орієнтованої на дотримання технологічної логіки наукового дослідження, що втілює концептуальну ідею автора.

3. У процесі моделювання реалізується:

·                   політехнологічний підхід, що передбачає впровадження різних інноваційних технологій та розроблення, експериментальну апробацію авторських інновацій, що узгоджуються з напрямом модернізації;

·                   наскрізна реалізація змісту діяльності, що узгоджуються з напрямом модернізації; здійснюється обґрунтований вибір і застосування відповідного програмного та навчально-методичного забезпечення, зокрема, розроблення та застосування авторських,.

4. Саморозвиток авторської школи як передумова і результат моделювання змін забезпечується розробленням та апробацією авторських інновацій; системним показником саморозвитку виступає здатність досягати стабільних позитивних результатів діяльності.

По-третє, з’ясовано зміст, структуру базових понять «авторська школа», «моделювання розвитку авторської школи» та фонових («технологія моделювання розвитку авторської школи», «моделювання педагогічної системи авторської школи»), що розкривають розуміння досліджуваного феномену..

Результати контент-аналізу поняття «авторська школа»:

·                   це заклад загальної середньої освіти (38,1%);

·                   з високим рівнем розвитку інноваційного потенціалу як необхідної передумови і результату саморозвитку його конкурентоспроможності;

·                   засобами експериментально перевіреної (38,1%) оригінальної (12,5%) авторської концепції (48%) моделювання педагогічної системи (22%), технологізованої (16,7%) за суттю;

·                   що забезпечує стабільні позитивні результати діяльності (35,5%).

У ході мисленнєвого експерименту, що проводився з урахуванням результатів контент-аналізу, науково обґрунтовано положення про авторську школу як заклад освіти «з високим рівнем розвитку інноваційного потенціалу як необхідної передумови і результату саморозвитку його конкурентоспроможності», що визначає наукову новизну дослідження.

Розкрито зміст базових понять:

авторська школа тлумачиться як заклад загальної середньої освіти з високим рівнем розвитку інноваційного потенціалу як необхідної передумови і результату саморозвитку його конкурентоспроможності засобами експериментально перевіреної оригінальної авторської концепції моделювання педагогічної системи, технологізованої за суттю, що забезпечує стабільні позитивні результати діяльності (проведено контент-аналіз; результати висвітлено у фахових виданнях);

моделювання розвитку авторської школи – процес моделювання логіки змін засобами авторських інновацій, результатом якого є модель розвитку авторської школи. Поняття представлено такими структурними компонентами: цільовий, змістовий, процесуальний, результативний, інтеграційний, а саме:

·                   цільовий компонент орієнтує суб’єктів моделювання розвитку авторської школи на здійснення цілепокладання (стратегічного, тактичного, операційного) – планування результату діяльності як моделі бажаного майбутнього, яке проектується не тільки для автора інновації, але й для інших учасників освітнього процесу. Тому на етапі цілеформування їх доцільно залучати до здійснення такої діяльності задля осмислення власної роботи, формування мотивації до здійснення вільного морально вибору способів досягнення мети, відповідальності за результати спільної роботи. Такий підхід сприяє трансформації цілепокладання із зовні заданого на рівень особистісного й суспільно значимого для суб’єктів освітнього процесу, бо цілі є похідними від цінностей, а не навпаки; полегшить процес цілереалізації авторської ідеї. Урахування ціннісно-смислових орієнтацій суб’єктів моделювання розвитку авторської школи, мотивації досягнення успіху обумовлює ефективність процесу їх цілеспрямованої підготовки до втілення змін, результатом якої є сформованість готовності, розвиток інноваційної компетентності до моделювання змін, акмеологічно спрямованих на досягнення успіху;

·                   змістовий компонент розкриває суть та особливості змісту діяльності в авторські школі, що розробляє оригінальну тематику, проблематику науково-дослідної, експериментальної роботи задля втілення авторської концепції розвитку. Моделювання педагогічної системи авторської школи передбачає наскрізну реалізацію змісту діяльності, що узгоджуються з напрямом модернізації, у підсистемах, компонентах системи. Ідея втілюється через розроблення й апробацію авторських інновацій змістового рівня – програмного та навчально-методичного забезпечення реалізації авторської концепції, а також – обґрунтований вибір та застосування інших програм, рекомендованих до використання у встановленому порядку, що стосуються обраного напряму модернізації. Останній вказує на спрямованість змін, що обумовлюють доцільність розроблення педагогами власних програм, підручників, посібників тощо як засобу їх самореалізації у професійній роботі;

·                   процесуальний компонент реалізується у взаємозв’язку із змістовим, бо забезпечує єдність змісту і форми; розкриває послідовність та поетапність дій досягнення передбачуваного результату. Він орієнтує на здійснення науково-дослідної та експериментальної діяльності, у процесі якої здійснюється перевірка ефективності авторської концепції та відповідної моделі педагогічної системи. Технологічність останньої забезпечується інструментальністю розроблених авторських інновацій процесуального рівня – авторських технологій, методик тощо, що уможливлює їх поширення та застосування у практиці роботи інших закладів освіти. Політехнологічний підхід обґрунтовує ідею наскрізної інтеграції форм і видів діяльності, що передбачає обґрунтований вибір та застосування різних інформаційно-комунікаційних та педагогічних технологій, що є технологічно сумісними напряму модернізації. Важливою складовою компонента є орієнтація на здійснення управлінського і науково-методичного супроводу інноваційної діяльності в авторській школі;

·                   результативний компонент вивершує логіку взаємозв’язку цілей, змісту, форм і видів діяльності, розкриваючи результативність моделювання змін в авторській школі, виявом якої є стабільність й позитивність освітніх результатів, ефективність – поширення авторських педагогічних практик. Серед показників якості загальної середньої освіти учнів доцільно виокремити сформованість ключових компетентностей, когнітивно-активних знань (корисних, диспозиційних та інструментальних) особистості учня як автора вільного морально відповідального вчинку. Компонент зорієнтований на методологічну рефлексію та оцінювання власного інноваційного продукту за критерієм новизни, виявом якої є осмислення теоретичної значимості оригінальності концепції розвитку авторської школи та практичної – технологічності авторської педагогічної системи;

·                   інтеграційний компонент визначає ефективність моделювання розвитку авторської школи, системним виявом якої є інноваційний потенціал закладу освіти, що визначає рівень здійснення такої діяльності.

По-четверте, уточнено та науково обґрунтовано критерії, показники, рівні ефективності моделювання розвитку авторської школи та дібрано відповідний діагностичний інструментарій. Їх розроблено відповідно до змісту, структури поняття «моделювання розвитку авторської школи», а саме:

цільовий критерій ефективності моделювання розвитку авторської школи представлено такими показниками: цілепокладання суб’єктів освітнього процесу; ціннісно-смислові орієнтації; мотивація досягнення успіху; спрямованість змін;

змістовий критерій розкрито через показники: авторська концепція моделювання розвитку школи; модель педагогічної системи авторської школи; програмне забезпечення реалізації авторської концепції; навчально-методичне забезпечення реалізації авторської концепції;

процесуальний критерій − показники: експериментальна перевірка ефективності авторської концепції та відповідної моделі педагогічної системи; використання авторських технологій, методик тощо; управлінський супровід інноваційної діяльності; науково-методичний супровід інноваційної діяльності;

результативний критерій − показники: оригінальність концепції авторської школи (теоретична значимість); технологічність педагогічної системи (практична значимість); стабільність і позитивність освітніх результатів (результативність); поширення авторських інновацій (ефективність);

інтеграційний критерій: системний показник − інноваційний потенціал, що вказує на рівень ефективності моделювання розвитку авторської школи.

Рівні ефективності моделювання обумовлені ступенем розробленості, експериментальної апробації авторської концепції (сутнісні ознаки): початковий рівень характеризує етап становлення авторської школи (формування інноваційного потенціалу); достатній – функціонування авторської школи (розвиток інноваційного потенціалу); високий – розвиток авторської школи (розвиток інноваційного потенціалу); творчий – саморозвиток авторської школи (саморозвиток інноваційного потенціалу).

По-п’яте, розроблено комплекс нормативно-правового, програмного та науково-методичного забезпечення діяльності авторських шкіл, а саме: Положення про авторську школу в Україні (на даному етапі його погоджено в Інституті педагогіки НАПН України), програми авторських шкіл (розроблені та експериментально апробовані керівниками авторських шкіл відповідно до заявлених тем експериментів, що проводились чи проводяться на їх базі) та відповідне науково-методичне забезпечення.

По-шосте, проведено діагностування ефективності моделювання розвитку авторської школи відповідно до розроблених критерії, показників, рівнів ефективності з використанням відповідного діагностичного інструментарію (технологія векторного аналізу; аналіз продуктів діяльності, зокрема, друкованої продукції керівників авторських шкіл; модифікаційний варіант кластерного аналізу задля кластеризації діагностичних даних за частотним розподілом показників першого рівня).

Перший етап. Обробка і аналіз результатів векторного аналізу задля виявлення самооцінки ефективності моделювання розвитку авторської школи керівниками.

Таблиця 1

Векторний аналіз

ефективності моделювання розвитку авторської  школи

Вектори	ПОКАЗНИКИ	Частота розподілу показників-1	Діагност. дані %	КРИТЕРІЇ: частота розподілу-1 частота розподілу-2 %	РІВЕНЬ: частота розподілу-1 частота розподілу-2 %
			Еталонні показники – 100%
Вектор 1	Цілепокладання суб’єктів освітнього процесу	2,66	66,5	ЦІЛЬОВИЙ КРИТЕРІЙ 2,79 11,15 69,69% (100%)	ДОСТАТНІЙ (конструктивний) 2,5 39,97 61,31% (100%)
Вектор 2	Ціннісно-смислові орієнтації	2,90	72,5
Вектор 3	Мотивація досягнення успіху	2,72	68
Вектор 4	Спрямованість змін	2,87	71,75
Вектор 5	Авторська концепція моделювання розвитку школи	2,42	60,5	ЗМІСТОВИЙ КРИТЕРІЙ 2,4 9,59 59,94% (100%)
Вектор 6	Модель педагогічної системи авторської школи	2,57	64,25
Вектор 7	Програмне забезпечення реалізації авторської концепції	2,3	57,5
Вектор 8	Навчально-методичне забезпечення реалізації авторської концепції	2,3	57,5
Вектор 9	Експериментальна перевірка ефективності авторської концепції та відповідної моделі	2,12	53	ПРОЦЕСУАЛЬНИЙ КРИТЕРІЙ 2,36 9,42 58,88% (100%)
Вектор 10	Використання авторських технологій, методик тощо	2,21	55,25
Вектор 11	Управлінський супровід інноваційної діяльності	2,58	64.5
Вектор 12	Науково-методичний супровід інноваційної діяльності	2,51	62,75
Вектор 13	Теоретична значимість: оригінальність концепції авторської школи	2,78	69,6	РЕЗУЛЬТАТИВНИЙ КРИТЕРІЙ 2,45 9,81 61,31% (100%)
Вектор 14	Практична значимість: технологічність педагогічної системи	2,33	58,25
Вектор 15	Результативність: стабільність і позитивність освітніх результатів	2,55	63,75
Вектор 16	Ефективність: поширення авторських педагогічних практик	2,15	53,75

За результатами діагностики констатуємо достатній (конструктивний) рівень ефективності моделювання розвитку авторських шкіл – 61,31%.

Другий етап. Обробка і аналіз результатів оцінки продуктів діяльності, зокрема, друкованої продукції керівників авторських шкіл.

Використано такі джерела: Інформаційний збірник для директора школи та завідуючого дитячим садком : Київ. – 2017. ─ № 3─4. – (Спецвипуск «Авторська школа»); Авторська школа в Україні : наук.-метод. посіб. / за наук. ред. Ю. І. Завалевського. – К. – Чернівці : Букрек, 2017.

Критерій: репрезентація авторської ідеї, виявом якої слугують показники: чіткість її формулювання; технологія реалізація; поширення (друкована продукція автора).

Виявлено типові утруднення: з авторською ідеєю часто ототожнюють мету, завдання, принцип, науковий підхід; реалізацію авторської ідеї недостатньо представлено описом авторської інновації, зокрема, етапами авторської технології чи методики, авторської програми як складових авторської моделі закладу освіти.

Третій етап. Зіставлення самооцінки (векторний аналіз) та оцінки (аналіз продуктів діяльності) та формулювання проміжних висновків за допомогою кластеризації діагностичних даних за частотним розподілом показників першого рівня.

Кластер 1 «Практизація авторського доробку» представлено показниками (П) з найменшим частотним розподілом (П-9, П-16, П-10, П-7, П-8, П-14), які слугують виявом прогнозування ризиків за результатами експериментів, в ході яких розроблялися та апробувалися авторські інновації, їх поширенням та використанням, що обумовило недостатній рівень технологічності досвіду. Це слугує підставою потвердження коректності сформульованого поняття «авторська школа», зокрема, в частині «моделювання педагогічної системи, технологічної за суттю».

Кластер 2 «Концептуалізація авторського доробку» представлено показниками з вищим, ніж у кластері 1, частотним розподілом (П-5, П-12), які слугують виявом прогнозування потреби належного теоретичного обґрунтування наявної концепції (за результатами попереднього експерименту), що обумовлено недостатністю наукового супроводу.

Кластер 3 «Управління якістю процесу і результату» представлено показниками з достатнім частотним розподілом (П-15, П-6, П-11), які слугують виявом прогнозування траєкторії розвитку. Їх можна образно схарактеризувати так: спершу «робимо», потім «думаємо», тому «отримуємо» відповідні результати. Отже, порушено технологічну логіку: моделюємо (П-11), керуємо (П-6) процесом реалізації моделі та отримуємо результат (П-15) за заданими параметрами.

Кластер 4 «Особистісно-професійні орієнтації суб’єктів діяльності» представлено з вищими, ніж у попередньому кластері, показниками частотного розподілу (П-1, П-3, П-13, П-4, П-2), які теж слугують виявом прогнозування траєкторії розвитку. Отже, задана така логіка: «розуміємо «задля чого» працюємо та «куди» прямуємо» (П-2, П-4) Ця позитивна тенденція обумовила сформованість високої самооцінки оригінальності власної концепції (П-13), оскільки люди завжди цінують те, що роблять самостійно, однак показники мотивації здійснення діяльності та цілепокладання (66,5%) слабо корелюють з ціннісно-смисловими орієнтаціями (72,5%) у зіставленні з еталонними параметрами. Чи не є така соціально-професійна активність щодо становлення, розвитку авторської школи зовні заданою? Якщо є питання, то буде відповідь. Згодом.

Підсумовуючи, зробимо висновки за результатами діагностування.

По-перше, рівень ефективності моделювання розвитку авторських шкіл на концептуально-діагностичному етапі експерименту − достатній (конструктивний); 61,31%.

По-друге, виявлено неусвідомлену керівниками авторських шкіл суперечність, що її подано у заявці, між «необхідністю поширення інноваційного досвіду роботи авторських шкіл та недостатнім рівнем технологізації процесу реалізації авторської ідеї», яку репрезентують кластери 1 та 2.

Це свідчить про ймовірні ризики, які пов’язані з «практизацією авторського доробку», а саме: недостатнє розуміння того, що спершу треба якісно розробити й науково обґрунтувати авторську інновацію («концептуалізація авторського доробку») як складову авторської педагогічної системи, щоб мати «що» поширювати, впроваджувати. Так, за результатами аналізу друкованої продукції констатуємо: з одного боку, домінує опис досвіду авторського закладу освіти, тоді як етапи авторської технології, методики тощо не представлено або частково розкрито, а з іншого – керівники закладів освіти мають мало друкованої продукції за виключенням тих, хто має наукову ступінь. Така ситуація не сприяє поширенню авторських ідей, їх популяризації.

По-третє, досвід організації і проведення дослідно-експериментальної роботи мають 81% керівників закладів освіти, зокрема, на їх базі здійснювалася / здійснюється дослідно-експериментальна робота Всеукраїнського (52%), регіонального (29%) рівнів; інші 19% − це керівники, яким рекомендовано укладати заявки та програми дослідно-експериментальної роботи задля подальшого розроблення заявлених тем. Адже предметом дослідження у даному експерименті є моделювання розвитку авторської школи, що не передбачає експериментальної апробації розробок, які репрезентують досвід роботи закладів освіти з різної тематики і проблематики.

Найцікавіше, що саме авторські інновації, розроблені у ході попередніх експериментів, визначають рівень розвитку інноваційного потенціалу авторського закладу освіти, бо технологія моделювання, зокрема, інноваційного розвитку закладу освіти широко використовується керівниками. У нашому дослідженні вона слугує засобом розвитку, що сприяє самопрезентації кращих авторських практик.

По-четверте, результати діагностування слугують основою для прогнозування тематики і проблематики семінарів, що їх буде проведено на формувальному етапі експерименту, науково-методичних консультацій керівників авторських шкіл.

На ІІІ (формувальному) етапі дослідно-експериментальної роботи планується:

експериментально перевірити ефективність концепції моделювання розвитку авторських шкіл та відповідної технології її практичної реалізації;

здійснити підготовку керівників авторських шкіл до реалізації мети та завдань всеукраїнського експерименту «Теоретико-методологічні засади моделювання розвитку авторських шкіл»;

апробувати моделі педагогічних систем авторських шкіл;

апробувати комплекс нормативно-правового (Положення про авторську школу в Україні), програмного та науково-методичного забезпечення діяльності авторських шкіл;

провести діагностування ефективності моделювання розвитку авторської школи;

підбити підсумки третього (формувального) етапу впровадження науково-педагогічного проекту.