Робота в малих учнівських групах

Робота в малих групах використовується для вирішення складних навчальних проблем у тих випадках, коли завдання вимагає спільної, а не індивідуальної роботи. Пропонуємо деякі рекомендації для вчителя з приводи використання роботи в малих групах.

Перед тим, як організовувати групи, переконайтеся, що учні володіють необхідними знаннями та вміннями. Якщо проблема виявиться надто складною для більшості учнів – вони не будуть докладати зусиль для її вирішення.

 На початку спробуйте об’єднати учнів у пари. Задайте кожній парі посильне проблемне запитання. Виявіть самих активних учнів.

У подальшому формуванні малих навчальних груп врахуйте рівномірну кількість ініціативних учнів у кожній групі. У процесі формування груп остерігайтеся навішувати будь-які ярлики на учнів. Об’єднуйте учнів за принципом інтелектуальної рівності кількістю від трьох до п’яти. Для кожної групи визначте її місце розташування у класі.

Класну кімнату бажано організувати у принципі форуму,  усі учні в групі повинні бачити один одного  в лице.

Запропонуйте групам розподілити між собою обов’язки. Наголосіть, що  кожен член групи повинен виконувати під час групової роботи свої обов’язки.

Лідер малої учнівської групи:

·                   зачитує завдання групі та організовує порядок його виконання;

·                   пропонує учасникам групи висловлюватися по черзі;

·                   заохочує групу до роботи;

підводить підсумки роботи і визначає доповідача по відповідним запитанням.

Секретар малої учнівської групи:

·                   веде записи результатів роботи групи коротко та розбірливо;

·                   висловлює думки в процесі підбиття підсумків чи допомагає доповідачеві.

Посередник малої учнівської групи:

·                   стежить за часом;

·                   заохочує групу до роботи.

Доповідач малої учнівської групи:

·                   доповідає про результати роботи групи;

·                   чітко висловлює думку всієї групи.

Учасник малої учнівської групи:

·                   висловлює свої ідеї та думки при розв’язанні проблемного питання;

·                   вислуховує  ідеї та думки учасників групи;

·                   не перебиває та не критикує інших учасників групи;

·                   розвиває та доповнює  ідеї, а не критикує учнів, які висловили цю ідею;

·                   утримується від образ учасників групи;

·                   намагається дійти спільної думки, хоча  в деяких випадках у групі може бути особлива думка і вона має право на існування.

Будьте уважні до питань внутрішньо групового керування. Якщо один з учнів повинен відзвітувати перед класом про роботу групи, забезпечте справедливий вибір доповідача.

Дайте кожній групі конкретне завдання та інструкцію (правила) щодо організації групової роботи. Чітко інструктуйте кожну групу. Малоймовірно, що група зможе сприйняти більш як одну чи дві, навіть дуже чіткі, інструкції за один раз.

Стежте за часом. Дайте групам досить часу на виконання завдання. Подумайте, чим зайняти групу, які першими виконають завдання.

Подумайте про те, як ваш метод заохочення, впливає на застосування методу роботи в малих групах. Заготовте нагороди за групові зусилля.

Будьте готові до шуму, характерного для методу спільного навчання.

Під час роботи в групах пропонуйте свою допомогу. Зупинившись біля якоїсь групи, не відволікайте увагу на себе. Роль учителя, як нейтрального учасника – це коректна позиція у відношенні до усіх малих груп.

Запропонуйте групам за хвилину зібратися та підвести  підсумки та результати групової роботи.

Запитайте  учнів, чи проведена робота була корисною і чого вони навчилися. Використайте їх ідеї наступного разу.

Прокоментуйте роботу груп з точки зору їх навчальних результатів та питань організації процедури групової діяльності.

Важливим моментом групової роботи є опрацювання змісту і подання групами результатів колективної діяльності. Залежно від змісту та мети навчання можливі різні варіанти організації роботи груп: діалог, синтез, спільний навчальний проект, коло ідей, пошук інформації, мозковий штурм.

Групові форми організації навчання на уроці

1. Робота в парах. Учні працюють  в парах, виконуючи завдання. Парна робота вимагає обміну думками і дозволяє швидко виконати вправи, які в звичайних умовах є часомісткими або не можливими(обговорити подію, твір, взагалі інформацію, вивести підсумок уроку, події тощо, взяти інтерв’ю один в одного, проанкетувати партнера).Після цього один з партнерів доповідає перед класом про результати.

2. Робота в трійках.  По суті, це ускладнена робота в парах. Найкраще в трійках проводитиобговорення, обмін думками, підведення підсумків чи навпаки, виділення несхожих думок).

3. Змінювані трійки. Цей метод трохи складніший: всі трійки класу отримують одне й теж саме завдання, а після обговорення один член трійки йде в наступну, один в попередню і ознайомлює членів новостворених трійок з набутком своїм.

4. 2+2=4. Дві пари окремо працюють над вправою протягом певного часу(2-3 хв.), доходять до спільного рішення, потім об’єднуються і діляться набутим. Як і в парах, необхідним є консенсус. Після цього можна об’єднати четвірки у вісімки, або перейти до групового обговорення.

5. Карусель. Учні розсаджуються у два кола-внутрішнє і зовнішнє. Внутрішнє коло нерухоме, зовнішнє рухається. Можливі два варіанти використання методу- для дискусії(відбуваються «попарні суперечки» кожного з кожним, причому кожен учасник внутрішнього кола має власні неповторювані докази), чи обміну інформацією(учні із зовнішнього кола, рухаючись, збирають дані).

6. Робота в малих групах. Найсуттєвішим тут є розподіл ролей:

«спікер»-керівник групи(слідкує за регламентом під час обговорення, зачитує завдання, визначає доповідача, заохочує групу до роботи),

«секретар»(веде записи результатів роботи, допомагає при підведенні підсумкі та їх виголошенні), «посередник»(стежить за часом, заохочує групу до роботи),

«доповідач»(чітковисловлюєдумку групи, доповідає про результати роботи групи).

Можливим є виділення експертної групи з сильніших учнів. Вони працюють самостійно, а при оголошенні результатів рецензують та доповнюють інформацію.

7. Акваріум. У цьому методі одна мікрогрупа   працює окремо, в центрі класу, після обговорення викладає результат, а решта груп слухає. Не втручаючись. Після цього групи зовнішнього кола обговорюють виступ групи і власні здобутки.

                                                                                                                                          

Це така організація навчального процесу , за якої навчання здійснюється у процесі спілкування між  учнями (  взаємо навчання у групах). Група може складатися з двох і більше учнів, може бути однорідною або різнорідною за певними ознаками, може бути постійною і мобільною. Найбільш поширеними нині є робота в парах та групове розв’язування проблемних  завдань.

Сучасні групові технології розроблені та апробовані О.Рівіном,В.Дяченком.

Групові форми навчання дають змогу диференціювати та індивідуалізувати процес навчання: формують внутрішню мотивацію до активного сприйняття , засвоювання та передачі інформації; сприяють формуванню комунікативних рис учнів, активізують розумову діяльність.

Однією з головних умов успішного застосування груповоі роботи є правильний розподіл на групи. Тому до цього процесу  залучаю  психолога та класного керівника.

Орієнтація на принципи розвивального навчання , сформульовані Л.В.Замковим: навчання на високому рівні складності з випередженням теорії за умови, що учні свідомо виконують навчальні дії, приводить до необхідності  як навчального матеріалу , так і способів його опрацювання.

У педагогічній психології розрізняють три рівні засвоєння знань і способів діяльності учнів.

1.Свідоме сприйняття, розуміння та запам’ятовування знань, застосування їх у знайомих ситуаціях і діяльність « за зразком» або усхожих ситуаціях.

2.Уміння застосовувати знання у нових ситуаціях.

3.Здійснення пошукової творчої діяльності у нових ситуаціях.

Врахувавши ці теоретичні настанови , на практиці  виділяю п’ять основних груп учнів.

1. Учні,які мають глибокі і міцні знання основних фактів математики, вміють пояснювати , аргументувати, доводити, узагальнювати,виділяти суттєве уподаному матеріалі.Здатні до ьтворчого пошуку,зацікавлені предметом.Досягають високого рівня знань(10-12 балів).

2. Учні,які  знють теорію, основні методи розв’язування задач,але пошукова діяльність для них можлива лише за допомогою вчителя, або учня- консультанта(9-10балів).

3. Учні,які вміють розв’язувати стандартні задачі,знають теорію,можуть діяти за зразком, відновлювати текст підручника,доведення теорем,розв’язування задач(6-8балів).

4. Учні,які намагаються сумлінно вивчтити теорію,але мають прогалини у заннях попередніх тем, не завжди роуміють умови   задач,не вміють поєднувати теорію з практикою,але,незважаючи на це      мають бажання вчитися(3-5балів).

  5.Учні, у  яких відсутні знання за попередні  роки, які втратили віру можливість досягти певних успіхів вивченні математики,переконали батьків у тому, що математика не для них, і, як наслідок ,- повна  відсутність інтересу до знань, порушення дисципліни на уроках.

Враховуючи сучасну загальнопедагогічну проблему-гуманізацію науки, два основні аспекти якої- гуманне, неупереджене, справедливе, чуйне, ввічливе ставлення до учня з одного боку, а здругого-подання математики як складової частини загальнолюдської культури, наближення її змісту до людських потреб, - розбивати треба учнів на групи різними способами, залежно від мети уроку.

Індивідуальний та диференційований підхід

 до учнів під час навчання

Давайте уявимо собі, що є учень, який грає роль педагога, і є учитель, що грає роль учня. Звичайно, перед нами трагедія, можливо, навіть комічна трагедія, але через такий обмін ролями легше зрозуміти проблематику індивідуального і диференційованого підходу до учнів під час навчання.

По-перше, проблема пізнання особистості учня. З цією проблемою зустрічаються вчителі при різних обставинах:

- вивчення учнівських якостей для відбору в шкільних змаганнях;

- вивчення причин незадовільної поведінки учнів;

- вивчення причин низької успішності учнів;

- вивчення психоклімату класного колективу;

Що необхідно пізнавати в учневі для педагогічної роботи з ним:

- внутрішні фактори психічного стану учня;

- параметри адаптації учня до процесу навчання, рівень навченості, якість володіння уміннями та навичками мислити, виконувати певний об¢єм навчальної праці, психодинаміку спілкування, тип характеру, мислення, пам¢яті, фізичний стан розвитку, і особливо важливе для розвитку особистості учня - природні здібності до певної діяльності, до творчості;

- зовнішні фактори психічного стану учня;

- параметри матеріально-технічної бази для процесу навчання, вплив і матеріальна спроможність сім¢ї, рівень матеріально-технічної бази навчального закладу (наявність ком¢ютерної, відео-, аудіотехніки), рівень досвіду педагогічного колективу, рівень успішності  класного колективу, режим навчального процесу.

Для того, щоб процес вивчення особистості проходив комплексно та ефективно, можна використовувати різні методики. Зокрема:

- педагогічне спостереження за діяльністю учня;

- вивчення шкільної документації;

- індивідуальна бесіда з учнем, педконсиліум;

- покладання колективних зобов¢язань на учня та їх виконання;

- участь учнів в колективних змаганнях;

- анкетне опитування, контрольне тестування;

- характеристика учня однокласниками, батьками, учителями та інші.

Слід зазначити, що результатом вивчення і пізнання особистості учня є виділення домінуючих ознак характеристики учня, узагальнення отриманих даних педагогічного впливу на подальший розвиток та корекцію навчальної діяльності учня. Слід ще дотримуватися думки: наскільки глибоко вивчена особистість, настільки оптимально можна підібрати навчальне навантаження учневі, аби процес психічного розвитку учня відповідав його фізичному удосконаленню особистості.

В психології важливу роль відіграє стать особи, над котрою ведеться спостереження, тому не слід нехтувати і вивченням учня через його стосунки з протилежною статтю.

Коректний індивідуальний підхід до учня можна здійснити тільки після вивчення та аналізу поточного психічного стану.  Здійснення цього підходу вимагає багато часу та психічної енергії вчителя, але якість та ефект від цього досить значний.

Друга проблема психології  індивідуального підходу до учня під час  навчання стосується принципів сумісної діяльності учителя та учня.

Звичайно, що педагог у контакті з учнем знаходиться на вищому щаблі ієрархічних сходів, іншими словами, це відносини підлеглого і володаря, педагог немовби нав¢язує власну волю учневі.

За типом контактів сумісна діяльність педагога і учня може бути організована і здійснюватися за такими критеріями:

- урочна діяльність;

- позаурочна діяльність;

- різнопланова комплексна діяльність (постійний контакт).

За способом впливу на пізнавальну діяльність учня можна виділити такий масив:

- потреба переконання усвідомленого відношення до навчання;

- потреба стимулювання учня до навчальної діяльності;

- потреба мотивації особистісної діяльності учня;

- регулярне привчання до пізнавальної роботи учня;

- показ власного зразка діяльності;

- потреба вимог та суворе  домагання критерії діяльності;

- контроль та самоконтроль за діяльністю учня;

- покарання, осуд, зауваження за невиконану роботу та інші.

Зрозуміло, що спроба звести цей масив способів до одного чи двох зведе роботу педагога до безплідних пошуків у індивідуальній роботі з обдарованими учнями. Сумісна діяльність учителя та учня - це різноманітна палітра взаємовпливів.

Сьогодні треба констатувати досить цікавий, на мій погляд, аспект сумісної діяльності учителя та учня. Організація Об¢єднанних Націй розробила пакет документів "Права дитини". Основні положення цих документів дещо корегують взаємовідносини учня та учителя з таких критеріїв навчальної діяльності:

- визнання особистості дитини як рівноправної до будь-якого громадянина держави;

- без зайвої зацікавленості  і диктаторства вивчати особистість дитини;

- обґрунтувати покарання дитини перед застосуванням;

- не посягати на вільний час дитини, якщо дитина використовує його згідно за власними потребами.

Поєднання вимог "Прав дитини" і сумісної діяльності учителя і учня призводить до принципово нового відношення до дитини. Кожну дитину треба сприймати такою, якою вона є. І зовсім, з моєї точки зору, неправильно творити з дитини ідеальний зразок „людини майбутнього”. Кожна дитина неповторна, а втиснення її в ідеальні, на чиїсь погляд, рамки розвиненості призводить до жахливих побічних явищ психологічного маскування, до позиції відхилення від діяльності за принципом обдарування. В ідеалізації рольових функцій навчальної діяльності криється ще одна проблема психології - це усвідомлення дитини, розуміння себе як гвинтика величезної махіни - загальноосвітньої школи, крізь яку проходить кожна людина, а хто не зумів подолати таке усвідомлення, залишається за  бортом. Хоча це не так, бо школа є державним закладом, в якому закладається і здійснюється механізм "масової свідомості", на котрій базується будь-яка держава.

Проблемний підхід у навчанні

(узагальнення методики роботи

з обдарованими учнями)

Велика кількість педагогів у роботі з обдарованими учнями використовує методику проблемного підходу. Ця методика дає позитивні результати як в індивідуальній роботі з талановитими дітьми, так і в груповій (урочній, груповій) роботі. Проблемний підхід у навчанні сприяє формуванню творчої активності дитини в опануванні науковим матеріалом, сприяє всебічному розвитку пізнавальних можливостей учня. Методика проблемного підходу дає змогу активізувати психологічний стан (від сумнівів при перших здогадках і гіпотезах до пошуку прикладів, що підтверджують здогадки, гіпотези, а згодом пошук контрприкладу до тої чи іншої гіпотези), дає змогу учневі самостійно пройтись творчими етапами у пошуках нового знання.

Характерні особливості проблемного підходу у навчанні:

- створення проблемної ситуації як певного протиріччя;

- чітка постановка проблеми, яку необхідно розв¢язати ;

- висунення гіпотез для розв¢язку даної проблеми;

- доведення вибраної гіпотези;

- узагальнення і систематизація способів розв¢язку проблеми.

Основа проблемного підходу:

- навчальна проблема (виникнення протиріч або труднощів при опануванні новими знаннями);

- проблемна ситуація (усвідомлення протиріч між явищами,  актами, діями і т.д.);

- джерела творчого пошуку;

- порівняння факторів, явищ, що призвели або призводять до протиріччя;

- аналіз фактів, явищ,  зв¢язків;

- синтез зв¢язків між фактами та явищами;

- пошук аналогій, асоціацій, які утворюють гіпотезу для розвитку чи пояснення протиріччя.

Психологічний стан учня:

- здивування;

- зацікавленість;

- бажання пояснити протиріччя;

- радість та емоційний підйом при успішному розв¢язанні проблеми.

Щоб провести урок типу проблемного, треба підготувати учнів класу до сприйняття протиріччя у фактах або явищах. Для цього активізуються знання учнів перед створенням проблемної ситуації. Актуалізація знань, на яких буде базуватися  протиріччя в явищах чи фактах, можна проводити на прикладах, що суперечать один одному, - це фундамент проблемної ситуації. Якщо більшість учнів класу зрозуміли чи сприйняли протиріччя, то можна переходити до його аналізу, тобто виділити зв¢язки, котрі порушуються і котрі треба пояснити. Пошук способів розв¢язання і пояснення протиріччя лежить у сфері розумової діяльності дитини, тому не треба зволікати, а треба одразу ставити додаткові вимоги до учнів:

- порівнювати ті чи інші зв¢язки, факти, явища і.т.д.

- пошукати аналогії (або контрприклади) зв¢язкам, які треба пояснити;

- виділяти окремі протиріччя серед інших протиріч, тобто аналізувати проблемні факти та явища за  зв¢язками.

Учитель орієнтується на перші гіпотези учнів і відбирає ті, котрі, на його думку, ведуть до розв¢язку (пояснення) протиріччя. Треба уникати запитань, які лише ускладнюють проблему. Одразу дві проблеми розв¢язати не вдається, крім випадку логічного слідування із розв¢язку однієї проблеми до розв¢язку другої проблеми.

Здебільшого вчителю при проблемній ситуації відводиться роль судді, бо бажання пояснити протиріччя виникає у більшості учнів, котрими сприйнята ця проблема. Але проміжок часу не завжди дає змогу вислухати всіх учнів. У цьому випадку учням пропонується  занотувати свої пояснення і здати одразу учителю, який, у міру можливостей, рецензує думки, викладені учнем.

Кінець розв¢язку проблемної ситуації можна відкладати до наступного уроку, бо деякими учнями розв¢язання проблеми ситуації потребує спокійного усамітнення. Можна домашнє завдання побудувати так, щоб в ньому була  вправа або напіврозгадка, що веде до повного розв¢язання проблеми.

Література для використання під час проблемного підходу

1.   Айзенк Г. Ю. Проверьте свои способности.- Москва, 1996.

2.   Барташников О., Барташникова І. Інтелектуальна ігротека.-

Львів, 1996.

3.   Беденко М. Б. Ну очень…задачник.- Киев, 1995.

4.   Бизам Д., Герцег Я. Многоцветная логика.- Москва, 1978.

5.   Богданович М. Математичні джерельця.- Київ, 1988.

6.   Винокурова Н. Серия «Магия интеллекта» : сборник текстов и упражнений для развития ваших творческих способностей . – Москва, 1995.

7.   Гарднер М. Математические головоломки и развлечения.- Москва, 1971.

8.   Гільбух Ю. З., Георгіївська В. А. Розвивайте  розум  дітей.-Київ, 1993.

9.   Друзь Б. Математична мозаїка. – Київ, 1993.

10.                    Друзь Б. Г. Творчі вправи з математики  для початкових  класів. – Київ, 1988.

11.                     Інтелектуальний тренінг школярів: Методичні матеріали. – Луцьк, 1995.

12.                    Журнали «Початкова школа» , газета «Початкова освіта».