Аналітична та творча практика вчителя

Аналітична та творча практика  вчителя

Цей посібник призначений для  вчителів, що бажають удосконалити свої аналітичні здібності, для керівників освітніх середовищ, та тих, хто готується ними стати, для використання у такому важливому підрозділі їх аналітичної діяльності, як аналіз та самоаналіз уроку. Адже сучасний вчитель школи – це насамперед, аналітик, діагностик, прогностик, дослідник, творець, що моделює навчальний процес і впроваджує його в  освітньому середовищі.

Як відомо, умовами ефективності аналітичної діяльності є, з одного боку покладення її на науково-методологічні основи, з другого боку  оволодіння методикою аналізу, з третього, – набуття творчого досвіду аналізу (творча практика). Відтак для підвищення ефективності аналітичної діяльності потрібно досягнути високого рівня культури аналізу! Враховуючи сказане, ми подаємо у посібнику теоретичний, методологічний, методичний й практичний зміст аналізу та самоаналізу уроку.

Аналізуючий знайде у посібнику відповіді на питання: яка сутність аналізу уроку, які існують різновиди аналізу, як зробити оптимальни вибір виду аналізу, як здійснюється процедура аналізу, як розробляти програму (схему) аналізу уроку, яку форму фіксації змісту аналізу краще застосувати за певних умов, як сформулювати висновки та пропозиції вчителеві, урок якого аналізувався, та яким чином використати результати аналізу у плануванні та організації внутрішньошкільного контро­лю та методичної роботи тощо. Окрім того, пропонуються орієнтовні програми аналізу різних видів, конкретні схеми та форми запису зміс­ту аналізу уроку, які можуть бути використані у аналітичній практиці і особливо – у практиці керівників-початківців.

Автор висловлює упевненість у тому, що користувачі посібника оволодіють теорією та методикою здійснення аналізу, творчо застосують наведені опори, перемодельовуючи їх структуру, комбінуючи, доповнюючи, угруповуючи їх деталі, та тим самим дидактично адаптують зміст та форму для кожної специфічної ситуації аналізу.

1.     МЕТОДОЛОГІЯ АНАЛІЗУ УРОКУ

Важливою складовою аналітичної діяльності керівника школи є ана­ліз уроку (або іншого за назвою навчального заняття, специфічного для різних дидактичних систем, наприклад, модульно-розвивальної системи, системи концентрованого навчання, лекційно-семінарської тощо).

Поняття «аналіз» буквально означає мисленнєве розкладання цілого на складові, розбір (вивчення) кожної складової, тобто проникнення у її сутність, визначення її функцій, змістової повноцінності, рівня розвитку, властивостей внутрішньої структури, місця, зв'язків з іншими складови­ми тощо. Як спосіб наукового пізнання аналіз неможливо метафізично відірвати від синтезу – об'єднання складових у ціле. Адже за допомогою аналізу та синтезу фактично й здійснюється перевірка (ревізія) системи (цілісної композиції  – уроку, як динамічного інформаційного процесу).

Урок – основна організаційна ланка навчально-виховного процесу. Щодо системи уроків за певною темою, блоком тем, розділом, курсом він є підсистемою, складовою, органічно пов'язаною з іншими складовими змістовно-логічно, діалектично й функційно. Водночас сам урок – авто­номний, логічно завершений фрагмент (відрізок) процесу навчання. За наявністю системоутворювального елементу (мети) та змістовно й функ­ційно достатніх, взаємозв'язаних і взаємодіючих елементів (змісту, фор­ми, технології, системи (фактично, підсистеми) оцінювання результатів) урок набуває ознак повноцінної системи. Відтак аналіз одного елементу, структурного етапу, аспекту  здійснюється у тісному зв'язку з інши­ми. Отже, об'єкт аналізу – навіть якщо це один елемент (деталь) – мисленнєво виводиться на передній план загальної «картини» – уроку, під збільшуване скло нашої уваги, а все решта – тло, але ж таке, що є «серед­овищем існування» досліджуваного об'єкту разом з іншими.

Це й підводить нас до думки, що методологічною основою означеної аналітичної діяльності є вчення про систему, яке й визначає підходи до аналізу уроку як цілісного явища – системно-функційний та морфологіч­ний (внутрішній аналіз компонентів, елементів, аспектів). Саме з позицій цих підходів один елемент аналізується в системі інших, один аспект – разом з іншими, один етап навчання – на фоні всієї структури та як умо­ва для переходу на наступний етап, структура – у взаємодії зі змістом та наданою формою заняття, один фактор – у комплексі інших, один урок – як компонент навчального циклу тощо. За допомогою морфологічно­го підходу аналізують окремі складові уроку. Системно-функційний підхід

застосовують для аналізу всієї системи – уроку, характеризуючи його з усіх сторін. Як правило, під час аналізу уроку використовують обидва підходи! (системно-функційний та морфологічний) комплексно.

2. КЛАСИФІКАЦІЙ ТИПІВ ТА ВИДІВ АНАЛІЗУ

2.1. Типи аналізу

Типи й види аналізу суттєво відрізняються, оскільки мета й завдання (реальні) аналізу, об'єкт, зміст, процедура, частота його здійснення і навіть! суб'єкт аналізу у кожному конкретному випадку різні. Отже, такі категорії,  як:

·        мета й завдання,

·        об'єкт,

·        предмет,

·        суб'єкт,

·        зміст,

·        процедура частота повторення (частота обертів)

 покладені в основу класифікації аналізів.

Вважається, що метою аналізу уроку (узагальнено) є одержання  нового досвіду, нових достовірних знань,  повного чи часткового уявлення про їх використання, потрібного рівня осмислення інформації! (проаналізованої та систематизованої інформації) про процес та резуль­тат діяльності вчителя та учнів. А інакше – одержання знань про ефективність уроку як про міру збігу результату уроку з його метою та завданнями (звісно, за умови правильного визначення мети та завдань на основі відповідності вимогам певної навчальної програми, змісту предметного матеріалу, рівня навченості та навчальності учнів, особливостей їхнього психолого-фізіологічного розвитку місця і ролі уроку в системі інших тощо. Так, мета аналізу – надати систематизовану інформацію (висновок) про досліджуване явище. Але ж якщо тільки обмежитись констатацією ефективності-неефективності уроку як результатом аналізу, то об'єкт аналізу не одержить потрібного впливу, не зміниться, не перетвориться, не удосконалиться, тобто не розвинеться. Отже, одержану інформацію потрібно використати задля:

·     об'єктивної оцінки діяльності;

·     підбиття підсумків роботи;

·     ліквідації вузьких місць у навчально-виховному процесі;

·     виявлення резервів;

·     регулювання та коригування змісту й ходу навчального процесу;

·     підвищення ефективності навчально-виховного процесу в цілому;

·     оптимізації психосоціального розвитку учнів;

·     підвищення рівня знань, умінь та навичок учнів;

·     підвищення рівня педагогічної культури, професійної компетентнос­ті вчителів;

·     створення реальних (а не формальних, аморфних, абстрактних) пла­нів на майбутнє (або їх корекцію) щодо, розвитку школи взагалі, ор­ганізації навчально-виховного процесу, роботи з кадрами, безпосередньо внутрішньошкільного контролю, методичної роботи, самоосвіт­ньої роботи педагогів тощо;

·     визначення ефективності управління тощо.

Це і є справжнім призначенням аналізу уроку: висновок «працює» далі. Отже, реально функцією аналізу є не тільки виявлення певного пе­дагогічного явища, причини його появи, умов розвитку (або руйнуван­ня), а й прогнозування його стану та визначення шляхів (методів, засо­бів) подальшого розвитку явища (якщо воно позитивне) або його ліквіда­ції (якщо воно негативне).

Об'єктом аналізу є діяльність всього колективу або підрозділу, окре­мої ланки, конкретного вчителя, учнів паралельних класів, випускних класів тощо, окремого класу, групи учнів, взаємодія вчителя з учнями і т. ін. А його предмет – певний компонент, елемент, фактор, аспект уро­ку або їх комплекс.

Суб'єкт аналізу – директор, його заступник, працівники відділів осві­ти тощо.

Зміст аналізу визначається колом питань, обумовлених метою відвіду­вання уроку: фактори (характеристика факторів уроку), параметри (оцінка певних показників на основі критеріїв), проблема (як вона розв'язується на уроці), генетика явища (причини та умови утворення) тощо.

Частота повторення аналізу: одноразовий аналіз або такий, що пері­одично повторюється, або діє постійно (поточний, оперативний, підсум­ковий).

Отже, існують такі типи аналізу уроків (найбільш розповсюджені):

·                   факторний,

·                   параметричний,

·                   генетичний,

·                   тематичний,

·                   підсумковий,

·                   ло­кальний та ін.

2.2. Види аналізу

За видами аналізу потрібно перш за все розрізняти педагогічний та психологічний аналіз. Призначення педагогічного аналізу – характери­зувати та оцінювати все те, що сукупно ми називаємо педагогічним яви­щем: навчання й виховання, методика викладання предмета, зміст, фор­ма, метод навчання, діяльність вчителя та учнів, характер пізнавальної діяльності учнів, її результат, система оцінювання рівня знань, умінь та навичок учнів тощо.

Завданням психологічного аналізу є з'ясування того, як дидактичний апарат уроку, принципи, умови, характер взаємодії та спілкування вчи­теля з учнями; використання вчителем інформації про психолого-фізіологічний розвиток учнів, їхні інтереси та нахили у навчально-виховному процесі здійснюють вплив на психологічний розвиток учнів (оптимізують його). Під час здійснення такого аналізу у центрі уваги вчителя (психолога, педагога-психолога) знаходяться методи та засоби позитивного впливу на розвиток мотивації навчання учнів, інтелекту емоцій, волі і т. ін. При цьому потрібно зазначити, що у реальному навчальному процесі «педагогічне» і «психологічне» не відокремлюється, а утворює спільне явище у якому перше і друге тісно переплетені, взаємозалежні.

2.3. Різновиди педагогічного аналізу

Педагогічний аналіз, як правило, існує у таких різновидах:

·        поелементний,

·        поетапний (лінійний),

·        системний,

·        проблемний.

Поелементний аналіз застосовується з метою вивчення одного або двох трьох елементів уроку. Такими елементами уроку є:

·        зміст;

·        форма;

·        тип;

·        певний етап; .

·        цілі та завдання;

·        діяльність вчителя;

·        діяльність учнів;

·        спільна діяльність вчителя і учнів;

·        обладнання;

·        роздатковий дидактичний матеріал;

·        робота з навчальною книгою;

·        домашні завдання;

·         розподіл часу на уроці та ін.

  Безумовно, використання такого виду аналізу необхідне; контрольований елемент отримує вичерпний розбір, якого він не в змозі отримати за іншого виду аналізу. Проте потрібно пам'ятати й те, що навіть за врахування під час поелементного аналізу зв'язків досліджуваного елементуз іншими елементами системи, впливу на них, такий аналіз не дає уявлення про урок як про цілісне явище.

Поетапний (лінійний) аналіз спрямований на вивчення структурних етапів уроку відповідно до типу уроку (наприклад, за класифікацією Б. Р. Онищука). Принципи цього аналізу: послідовність розбору кожного етапу уро­ку, розглядання кожного етапу як умови для наступних (реалізація завдань  попереднього – умова для реалізації завдань наступним). Всі етапи уроку та кожний зокрема характеризуються за такими критеріями:

·        наявність етапу (кожний етап має відбутися, навіть якщо він у групі  з іншим;

·        оптимальність тривалості етапу;

·        повнота психодидактичного та предметного змістів етапу та відповід­ність його меті та навчальним можливостям учнів;

·        відповідність форми етапу його змісту;

·        методика проведення етапу;

·        реалізація мети етапу (його результативність, виконання етапом сво­го призначення).

Оскільки кожний етап уроку має своє призначення, свій зміст, форму, підструктуру, то зрозуміло, що в кожному конкретному випадку потрібно добирати відповідні (конкретні) параметри аналізу.

Існує думка, що поетапний аналіз застосовуються тільки для аналізу уроку з так званою чіткою структурою, у тому числі, для аналізу комбіно­ваного уроку, який нібито повинен вийти з ужитку як застарілий, несучасний... На наш погляд, це не зовсім так. По-перше, тому що кожний урок, звичайний (традиційний) чи «активної» форми, завжди має організацій­ний план, тобто структуру. По-друге, за допомогою такою аналізу можна здійснювати структурний аналіз системи уроків за темою. У системі уро­ків один чи кілька з них виконують функцію певного етапу навчального процесу відповідно до його логіки. Отже, не вичерпано всі резерви даного виду аналізу уроку. Що ж до комбінованого уроку, то він займав та займа­тиме своє чільне місце серед інших уроків (наприклад, у початковій шко­лі, де навчальні етапи тривають 5–15 хвилин), оскільки його етапи цілком збігаються з логікою навчального процесу; а посилення його розвивального впливу (характеру) залежить від професіоналізму вчителя при відбо­рі дидактичного апарату та створенні сприятливих умов для пізнавальної діяльності учнів..

Проблемний аналіз (аналіз розв'язання певної проблеми на уроці) пе­редбачає вивчення шляхів розв'язання педагогом певної проблеми (утруд­нення у педагогічній діяльності), над реалізацією (втіленням, удосконален­ням тощо) якої працює педагогічний колектив, динамічна (творча) група вчителів, окремі вчителі. Для аналізу стану розв'язання проблеми визнача­ється певне коло питань-параметрів, що відбивають її сутність, задаються критерії, за якими параметр (рівень, якість його вираження) оцінюється.

Наведемо перелік тих проблем, які найбільш актуальні для сучасної школи і тому потребують вивчення:

·        здійснення індивідуального та диференційованого підходу до учнів;

·        особистісний орієнтир уроку;

·        використання розвивальних можливостей уроку;

·        створення сприятливого психосоціального клімату на уроці;

·        педагогічне керівництво пошуково-пізнавальною діяльністю учнів;

·        активізація пізнавальних можливостей учнів;

·        управління процесом самонавчання та самоосвіти учнів;

·        розвиток творчих здібностей учнів;

·        організація групової, парної та ланкової роботи учнів;

·        застосування ефективних технологій та методик навчання;

·        застосування гуманних підходів до контролю, перевірки та оцінюван­ня знань та умінь учнів;

·        організація навчальних занять активної форми тощо.

Системний аналіз дозволяє зробити аналіз уроку як системи взаємопов'язаних компонентів та елементів, тобто проаналізувати всі фактори уроку (навчання, виховання, розвиток тощо), елементи та етапи (структуру) уроку; його аспекти, виявити причини та умови появи позитивних та негативних результатів уроку. Кожна складова урок при цьому аналізу­  виявляється як умова для реалізації мети уроку. Результат уроку співвідноситься  з метою та завданнями. Адже так визначається ефективність уроку.

2.4. Різновиди системного аналізу

З позицій системи розрізняють такі підвиди аналізу уроку:

·        повний,

·        ас­пектний,

·        комплексний,

·        короткий.

Повний аналіз передбачає розгляд уроку з усіх сторін (аспектів):

·        організаційно-технічного,

·        дидактичного,

·        методичного,

·        психологічного,

·        виховного.

Цей вид аналізу використовується для аналізу як одного уроку так і системи уроків за темою.

Аспектний аналіз як різновид системного аналізу передбачає здійснен­ня характеристики та оцінки одного-двох аспектів уроку у зв'язку з інши­ми, у сполученні з ними. При цьому досліджуваному аспекту приділяєть­ся максимум уваги. Частіше всього для аналізу об'єднують:

·        дидактичний та методичний аспекти,

·        дидактичний та психологічний,

·        дидактичний та виховний,

·        психологічний та виховний.

Можливі і інші варіанти.

Комплексний аналіз дозволяє здійснити всебічний розгляд уроку  у єдності та взаємозв'язку мети, змісту, форми, методу, результату, щоб оцінити всі фактори уроку, їх вплив на результат уроку. Такими факторами уро­ку є:

·        навчання,

·        розвиток,

·        виховання,

·        взаємодіяльність вчителя та учнів

·        самостійна діяльність учнів на уроці тощо.

Цей вид аналізу застосовується як для аналізу одного уро­ку, так і для аналізу системи уроків за темою.

Короткий аналіз проводиться тільки з метою визначення результатив­ності уроку, тобто адекватності одержаного результату запроектованій меті та основним дидактико-психологічним та виховним завданням уроку.

Вибір виду аналізу залежить від мети відвідування, яка обумовлюєть­ся станом справ у школі на всіх ділянках її роботи та, безумовно, визнача­ється реально розробленими перспективним планом школи, річним пла­ном роботи і, насамперед, планом внутрішньошкільного контролю, ме­тодичної роботи.

3. МЕТОДИКА ПІДГОТОВКИ ДО АНАЛІЗУ ТА ЙОГО ЗДІЙСНЕННЯ

3.1. Рівні здійснення аналізу

Існують такі рівні здійснення аналізу:

·        стихійно-емпіричний,

·        емпірич­ний,

·        науковий (здійснюється на засадах системно-функційного та мор­фологічного підходу).

Назва першого з них (стихійно-емпіричний) гово­рить сама за себе: керівник не працює за планом внутрішньошкільного контролю, відвідує уроки нерегулярно, підготовці до аналізу уроку не на­дає належної уваги, використовує для аналізу уроку готову (неадаптовану схему), а не спеціально розроблену програму спостереження або створює програму, покладаючись тільки на власний досвід, практику, не спираю­чись на наукові засади. Як правило, форма запису аналізу уроку – «фото­графія» його змісту. Висновки не завжди чи не повністю відповідають меті відвідування, розмиті, неконкретні, пропозиції випадкові, неадресні. Ви­сновки не можуть бути використані для подальшої організації методичної роботи, планування внутрішньошкільного контролю.

Емпіричний рівень здійснення аналізу властивий тим керівникам, які майже не використовують досягнень науки для здійснення аналітич­ної діяльності, а цілком довіряють власному досвіду, практиці (щоправда, досвід у них значний). У таких керівників розвинена інтуїція, здоровий глузд, уміння дивитися у корінь проблеми, проте аналіз носить обмеже­ний а іноді примітивний характер. І, як наслідок, результат аналізу вико­ристовується для регулювання та коригування ходу навчально-виховного процесу, подальшого планування внутрішньошкільного контролю та ме­тодичної роботи формально.

Науковий рівень аналізу – відображення високої професійної культу­ри керівника школи. Такий керівник здійснює аналіз з позицій системно­го та морфологічного підходу, вільно складає програми – схеми аналізу за різними проблемами або адаптує для аналізу готові схеми, правильно виділяє головні параметри аналізу, робить об'єктивні висновки відповідно до мети відвідування та видалених параметрів аналізу, використовує ре­зультат аналізу як оперативну інформацію для координації навчально-ви­ховного процесу, оптимального здійснення методичної роботи, реального спрямування внутрішнвошкільного контролю.

3.2. Етапи та алгоритми здійснення аналізу уроку

Методика аналізу складається з чотирьох етапів:

1 -й – підготовка до проведення аналізу;

2-й – безпосереднє спостереження та вироблення локальних висно­вків за визначеними параметрами аналізу, а також фіксація змісту аналітичної діяльності;

3-й – вироблення загального висновку (на основі локальних) та роз­робка пропозицій (рекомендацій);

4-й – переведення одержаної інформації (висновку) у план подальшої роботи керівників школи та колективу школи.

Кожний з етапів здійснюється за притаманним йому алгоритмом.

Алгоритм здійснення 1-го етапу

·        Визначення мети відвідування уроку.

·        Вибір типу аналізу уроку.

·        Вибір виду аналізу.

Створення програми (схеми) аналізу уроку (або адаптація готової програми (схеми)) згідно з визначеного метою аналізу обраним типом, видом аналізу уроку

Вибір форми запису уроку відповідно до створеної програми (схеми)

аналізу.

Зрозуміло, здійсненню першого та подальших кроків цього алгорит­му передує детальне вивчення програми навчального предмета, календарного плану; змісту підручника, можливо, методичного посібника, класного журналу, зошитів учнів.

Потрібно провести бесіду з вчителем, пояснивши йому мету відвіду­вання, вислухавши інформацію про його проект проведення уроку, харак­теристику учнів класу тощо.

Параметри аналізу (головні питання, на які потрібно дати відповідь  впродовж спостереження за ходом уроку) визначаються відповідно до мети відвідування уроку. Звісно, що кожного разу (за реалізацією мети відвід­ування) вони будуть різні. Вони повинні більш детально розкривати мету відвідування, декомпозувати її, відбивати сутність і порядок, алгоритм  спостереження. Це і є критерії визначення параметрів.

Прояв (представлення) якості кожного параметра спостерігають та фіксують окремо, стежачи за ходом уроку та відбираючи з його змісту не­обхідні фрагменти.

На нашу думку, найбільш вжитковою (оптимальною) формою запису спостережень буде така:

Параметри (питання, кроки, структурні пункти) аналізу (відповідно до мети аналізу)	Фактичний матеріал уроку (до кожного параметра)	Позитивні сторони (відповідно до кожного параметра), причини (умови) їх появи	Негативні сторони (відповідно до кожного параметра), причини (умови) їх появи	Локальні висновки (відповідно до кожного параметра), зауваження, пропозиції, ремарки
1	2	3	4	5

Ця форма оптимальна при здійсненні аналізу уроку за будь-яким його видом. Проте завжди можна використати таку форму запису, що є специ­фічною для певного виду аналізу.

Алгоритм здійснення 2-го етапу

Запис параметрів аналізу у першій графі форми.

Відбір та фіксація (у другій графі) тих фрагментів уроку, які фактично характеризують параметр (дають відповідь на питання аналізу).

Визначення та фіксація (у третій графі) позитиву (якщо він має місце) у тому фрагменті змісту уроку, який зафіксований у відповідь на конкретне запитання (під час характеристики параметра), та причин його появи.

Визначення та фіксація (у четвертій графі) негативу (якщо він має міс­це) у тому фрагменті змісту уроку, який зафіксований у відповідь на конкретне запитання (під час характеристики параметра), та причин його появи.

Формулювання та запис (у п'ятій графі) локальних (параметричних) висновків на основі спостережень, визначення позитиву та негативу у ході уроку (його окремих фрагментів) та з'ясування причин їх появи.

Алгоритм здійснення 3-го етапу

1. Узагальнення, систематизація змісту локальних висновків та фор­мулювання Загального висновку. При цьому до загального висновку пред'являються такі вимоги:

·        відповідність меті відвідування;

·        послідовне слідування програмі (параметрам) аналізу;

·        розкриття причини досягнення позитивних результатів та недоліків;

·        характеризування тенденції до змін, які відбуваються у діяльності вчи­теля;

·        об'єктивність (науковість) висновків, тобто вироблення їх на основі  фактичних даних, з одного боку, та критеріального оцінювання якос­ті прояву кожного параметра, з іншого боку;

·        доказовість та переконливість;

·        формулювання висновків на наукових засадах (на основі теорії (у тому числі, згідно з принципами, правилами, критеріями аналізу), методології, методики здійснення аналізу).

2. Вироблення пропозицій (рекомендацій) педагогу, які повинні відпо­відати таким вимогам:

·        бути адресними (спрямованими на діяльність (точніше, удосконалення діяльності) конкретного вчителя);

·        бути реальними щодо виконання вчителем у визначений термін (враховувати можливості вчителя, як професійні, так і особистісні);

·        бути конкретними та лаконічними.

Алгоритм здійснення 4-го етапу

1. Цей етап особливо важливий: саме у його ході використовуються висновки та пропозиції аналізу як фактор удосконалення навчально-виховного процесу в цілому; ефективності методичної роботи, внутрішньошкільного контролю, підвищення рівня професіоналізму педагогів.

2. Класифікація висновку (його окремих аспектів) як типового явища (характерного для діяльності колективу педагогів або групи педагогів) або лише одного вчителя. 3. Формулювання проблеми (проблем).

4. Корекція плану внутрішньошкільного контролю з урахуванням визначеної проблеми.

5. Вироблення змін, доповнень тощо у методичній роботі з урахуванням визначеної проблеми (організація самоосвітньої роботи вчителів над проблемою, організація діяльності творчих (динамічних) груп вчителів з проблеми, організація проблемного семінару, проведення методичних оперативок, науково-практичної конференції, вивчення та узагальнення педагогічного досвіду та його розповсюдження тощо).

6. Внесення коректив у річний (перспективний) план роботи школи, наради при директорі, педагогічні ради, створення програм упровадження певної технології навчання, методики, кращих зразків  практики, проведення тематичного, періодичного або локального контролю за рівнем знань учнів, тощо.

5. Здійснення контролю за організацією діяльності з проблеми, виро­блення нових висновків та постановка нових завдань.