Педагогічне моделювання проектів(логістика авторської школи)

Педагогічне моделювання проектів

школярів з внутрішньою творчою історією

Коли заходить мова про особливості людського способу буття, то відмічають її творчу специфіку, тобто розвиток інтелектуальної та психологічної сфер протягом всього періоду життя, які пов’язані з детермінацією поведінки людини з майбутнім. Саме тому творчі стани особистості пов’язані з високим рівнем орієнтованості на відкриття. Зокрема, слід наголосити, що самотворчі стани дитини не завжди до кінця усвідомлюються, найчастіше вони виникають на ґрунті передчуттів, інтуїції, отриманому досвіді раптових прозрінь, розв’язань нагальних проблем. Кожна дитина має активну волю буття, котра реалізується у парадоксальному біологічному  та психічному русі, що має власне джерело в самому розвитку та зміні внутрішніх процесів.

Природі дитини властива внутрішня активність, тобто в ній самій знаходяться пробуджуючі сили, що викликають зміни, розвиток від низького рівня до найвищого. До таких збудників відносять боротьбу внутрішніх протиріч, генетичний код людини, що визначає саморух біологічних процесів в організмі. Самотворча природа дитини – це об’єктивне явище  природного руху до самовдосконалення, самопізнання власних можливостей. Цікавим аспектом самотворчої сфери дитини є самосвідомість, тобто здібність дитини визначити своє місце в навколишньому середовищі, своє відношення до інших людей, до природи, здатність оцінювати свої почуття, бажання, думки, інтереси, цілі, поступки, і на цій основі будувати та реалізовувати визначені задачі та цілі. Самосвідомість набувається дитиною в ході життєвого досвіду та самоаналізу власних переживань.

Будь-яке природне буття живого проходить стадію розвитку життєтворчої діяльності, котра генетично властива, тобто  іманентна людям. Процес життєтворчого становлення дитини виявляє специфічні стадії, що властиві людському способу буття, проте динамічний рівень усвідомленості дитиною цього процесу залежить від цілого комплексу мотивів, нагальних прагнень та сподівань. Таким чином, звичайний вияв дитиною поділу світу на уявний, наявний, віртуальний, дійсний та бажаний формується в реальному предметно-матеріальному навчальному і культурному середовищі дитини. Потреба привести навколишнє середовище та оточуючий світ у відповідність до нагальних внутрішніх вимог само творчої дитини сприяє мотивації самостійно виявляти живу творчу активність. Інформаційна культура та предметний світ олюднюють життєве середовище, адже кожен з цих елементів  відкриває та сприяє     вияву безмежних можливостей не тільки для відтворення існуючого, а й для перших спроб творення нових предметних, іграшкових, дослідних реалій. Перші спроби дитячої діяльності кодуються у предметному світі "іграшок", котрі як перші збудники творчого самовиявлення дитини отримують незабутні враження від підтримки зі сторони дорослих.  Перші кроки перевтілень "іграшок" у різні форми та змісти – фундамент майбутніх творчих сподівань.

Згодом дитяча гра вчить дитину без спонуки, без конформізму творчості, подає правду середовища буття адекватно культурному розвиткові гри, вчить її знаходити та пропонує варіативно-різноманітний аспект діяльності - це найбільша міра виявів можливостей дитини, адже втілює творчий спосіб буття. Дитяча гра акумулює та активізує пережитий досвід, бо охоплює все:  альтернативи, проблеми, парадокси, невизначені, несвідомі аспекти діяльності, таке середовище акцентує увагу дитини  у  пошуках нового вияву, за яким відкривається усвідомлення поміж дійсністю природно-діяльного універсуму можливостей з  оригінальних ходів та унікальних  дій, долаючи перші перешкоди до перемоги. Під час гри у дитячому віці формуються різноманітні уміння та навички міжлюдських відносин, зміна яких охоплює та репрезентує нову інформацію  про навколишній стан.

Слід зазначити, що вияв дитиною самостійного вибору виграшної стратегії у ході гри свідчить про те, що дитина свідомо освоїла ігрову діяльність. Як знаходити переможні стратегії, як вдосконалити особисті якості, як цілеспрямовано у процесі гри переживати творчі стани та все інше, що залишається здебільшого поза увагою педагога, формує та тлумачить дитяча гра. Однак дитина не тільки суб’єкт дитячої гри. Звертаємо увагу на те, що дитина-переможець, дитина-лідер здебільшого нехтує павутиною середовищних зв’язків. Досить часто нівелюється аспект лідерства за рахунок переможених, тому педагогу потрібно мудро "розвести" емоційну сферу, аби не акцентувати дитячий страх перед аналогічною майбутньою грою.  Не забуваймо про деякі               застереження творчої  практики дитини під час гри, бо дитячу гру можна розглядати під іншим кутом зору, а саме: як адаптується дитини до гри, як змінюється внутрішній світ, як формується діяльне кредо, тобто індивідуальність, на яких природних та творчих задатках будує власну стратегію гри, настільки відповідає гра толерантності та фізичним,  психологічним можливостям.

Узагальнюючи сферу самотворчої активності дитини під час гри, відзначимо, що спілкування як форма інформаційного взаємозв’язку у середовищі несе в собі значущий елемент. Саме дитяча розмова є творчим сенсом гри, адже впливає на саморозвиток природних здібностей дитини, які згодом  з набуттям  ігрової практики  універсалізуються  та переходять у  творчі вияви, орієнтири, загальнозначущі норми світовідношення. У дитячій грі найоптимальніше формується творча конституція дитини через стихію конкретних діяльних ситуацій  і словесних виявлень відношення до суперників, що кодує особистісну соціалізацію. 

Розглядаючи самотворчу природу школяра як  набуту з малечку і притаманну досвідну особистісну якість, я, як практик і дослідник  творчих технологій навчання у середній школі роблю акцент на здатності індивіда добре самокерувати своїм мисленням і практичною діяльністю. Деталізуючи вищесказане, виділю такий комплекс умінь та навиків творчого школяра:

·       самовизначення  цілей дослідження, експериментів з проблемних питань;

·       усвідомлення репродуктивного та креативного підходу до вирішення проблемних ситуацій;

·       вироблення виграшної стратегії, планування  оптимальних дій на досягнення результатів;

·       спрямованість на досягнення  якісних результатів творчості;

·       самокерування про­цесом мислення;

·       зміна напрямів дослідження та експериментів з невирішених проблемних питань.

Основну харак­терну рису самостійної  творчої особистості дитячої креативності бачу саме в потребі самостійності, яка стає для неї життєвою необхідністю. Реалізація цього прагнення дитини може відбутися за умови активного залучення її у процес ство­рення свого власного середовища, накопичення  досвіду   творчої діяльності. Крім того, самостійність дитини з внутрішньою творчою історією трак­тується  мною, як вияв:

·       ініціативи школяра у плану­ванні творчої діяльності;

·       реалізації власних проектів, прог­рам, самонавчання і  активних дій;

·       досвідної самопереоцінки як успішних результатів та і невдач;

·       знецінення чергового  «успіху», заради майбутнього розвитку;

·       відсутність потреби в суттєвому керівництві дорослих та вчителів.

Найвищим рівнем пізнавальної самостійності вважаю вироблену творчим досвідом  здатність школяра:

·       самостій­но обирати проблему;

·       знаходити способи її розв'язання.

Особливістю організації навчального про­цесу в креативній технології навчання школярів є наявність індивідуальних видів навчально-пізнаваль­ної діяльності як головного засобу розвит­ку самостійної особистості. Серед різних форм виокремлю такі:

·       творчі та навчальні проекти;

·       наукові досліджен­ня для Малої Академії;

·       експерименти;

·       контракти, бізнес-плани;

·       пакети пізна­вальної діяльності; публікації; буклети;

·       навчальні центри;

·       творчі лабораторії;

·       форуми, конференції;  презентації;

·       диспути;

·       дебати;

·       семінари;

·       олімпіади; конкурси;

·       студії, гуртки;

·       цент­ри за інтересами та ін.

Основним фактором, що визначає актив­ність учня в умовах самостійної творчої роботи, вважаю, його прагнення поглиби­ти і розширити свої знання і сферу інтере­сів у процесі проблемно-пошукової діяль­ності. Самостійність мислення виявляється при цьому як інтелектуальна ініціатива, свідома вмотивованість, здатність до дослід­ницького пошуку.

Творчі  навчальні  і дослідницькі проекти учнів

 Проект являє собою індивідуальну чи групову форму дослідження, коли учні:

·       збирають інформацію;

·       аналізують її;

·       систематизують та узагальнюють її за наявними критеріями;

·       роб­лять висновки;

·       одержують результати;

Суть індивідуального навчального проекту полягає в тому, щоб зібрати:

·       існуючі і доступні на даному етапі джерела інформації з даної проблематики;

·       утворення інформаційного дайджесту  або особистої колекції отриманих результатів;

·       класифікація набутих результатів за способами їх розв'язання;

·       їх реклама у навчальному середовищі за допомогою виступів чи виставки.

Суть групового навчального про­екту полягає в тому, щоб зібрати:

·       дослідити, скажімо, причини якоїсь проблеми;

·       зібрати банк розумних поради щодо повного чи часткового усунення цієї проблеми чи несприятливих умов та ситуацій.

Планують, виконують і оцінюють проект учні самостійно. Моя роль, як  учителя, в даному разі полягає у поданні їм експертної допомоги, якщо це потрібно, у спряму­ванні процесу навчання  в цілому. Час від часу я перевіряю результати виконання проекту, не втручаючись у хід роботи школярів.

Одним з видів учнівської творчої праці є також дослідницький проект. За своїм змістом він відноситься до проблемно-пошукових методів і потребує високого рівня інтелектуальної діяльності. Учні повинні:

·       точно на­креслити собі мету;

·       визначити очікувані результати дослідження;  (наприклад, як зберегти па­м'ятки історії чи джерела);

·       спланувати завдання (на­писати листи конкретним особам, відвідати місця розташування пам'яток, скласти інформативні кар­ти);

·       визначити учасників проекту;

·       підготу­вати список матеріалів і обладнання;

·       зібра­ти необхідну інформацію;

·       створити тематичну газету, бібліотеку або веб-сайт;

·       узагальнити, проаналізувати одержані відомості;

·       зроби­ти висновки і подати їх у формі усної до­повіді, письмового звіту, виступу в своєму середовищі;

·       організувати  виставки, презентації тощо.

Результати дос­ліджень, як правило, обговорюються в кла­сі, найцікавіші після відповідної перевірки та експертизи публікуються у пресі.

Прагнучи розвивати навички самостійно­го мислення, я в своїй педагогічній практиці перевагу віддаю експерименту, а не просто лабораторному методу як засо­бу організації пошуково-пізнавальної ді­яльності в класі.

Основне завдання експе­рименту:

-         навчити учнів робити  висновки  й узагальнення;

-         навчити учнів відшуковувати критерії для аналізу різних точок зору;

-         застосовувати уміння та навички у нестандартних ситуаціях.

Керуючись наперед розробленими разом зі мною критеріями, учні працюють:

-         у глобальній мережі;

-         у  бібліотеці, у читальному залі;

-         у центрі позакласних за­нять;

-         в шкільній науковій лабораторії;

-         у звичайній класній кімнаті;

-         у турпоходах,

-         на наукових форумах;

-         на конференціях, семінарах досліджуючи певне явище, об'єкт тощо.

Однією з цікавих форм індивідуальної навчально-пізнавальної діяльності моїх вихованців є:

-  індивідуалізовані програми навчання обдарованих школярів, зміст і структура яких у цілому розраховані на самостійну працю під моїм керівництвом, як експерта, як учителя-фахівця.

Творчий контракт

Достатньо цікавою формою творчої роботи із обдарованими школярами є  творчий конт­ракт - це старанно розроблений документ або просто угода, своєрідний бізнес-план між учнем і мною, які містять основні напрями самостійної роботи:

1. Тема розділу.

2. Строки роботи над нею.

3. Завдання, які необхідно вико­нати.

4. Функції вчителя.

5. Функції учня.

6. Підписи учня, вчителя і, можливо, бать­ків.

Контрактова форма навчання дає учням змогу індивідуально планувати свою нав­чальну та творчу діяльність і оволодівати матеріалом залежно від власних здібностей, інтересів. Контракт не звільняє від щоденних занять у школі, а є доповненням до них, оскільки складений з метою поглиблення знань з якогось окремого предмета. Організовуючи самостійну роботу, цей учень повинен знати конкретні цілі й завдання, що стоять перед ним, у якій формі він має представити ре­зультати,   а  також  критерії   оцінювання.

Основним керівництвом щодо організації самостійної роботи вважаю індивіду­ально-методичні програми, подані у вигля­ді пакетів пізнавальної діяль­ності. На підставі діагностики здібно­стей, умінь та інтересів учнів я виз­начаю:

-         зміст творчого пакета;

-         цілі, харак­тер творчості;

-         кількість завдань і критерії якості результатів творчості;

-         джерела й матеріа­ли;

-         методичні реко­мендації, що містять пояснення, як технологічно викону­вати завдання;

-         строки і критерії виконан­ня,

-         тести для перевірки творчих, навчальних, поточ­них і кінцевих результатів.

Пакет складається із серії послідовних завдань, мета яких відображена у поведінкових актах альтернативного характеру. Наприклад, результатом виконання навчаю­чого завдання «Підготуйте лекцію з вашої теми» може стати: «Прочитайте лекцію перед невеликою групою однокласників. За­пишіть її в цифровому форматі для тих учнів, які працюють над цією самою те­мою». Альтернативне рішення іноді пропо­нують і самі завдання пакета: «Підготуйте коментарі до фільму чи відеозйомки, презентації чи до слайдів, що мають відношення до теми, над якою ви працюєте».

У такій роботі я виступає тільки як організатор пізнавальної діяльності уч­нів і консультант. Консультації здебільшо­го проводяться індивідуально. Крім того, я і не тільки консультант, я  експерт саме творчості школяра.  Консультації проводжу здебільшого до програми досліджень з проблеми. Той, хто дістав низькі оцінки за результатами тестування, опрацьо­вує певні розділи ще раз. Діагностичний тест(вхідний тест і поточний тест), що проводиться на самому    початку  творчої роботи і під час роботи над програмою, дозволяє мені простежи­ти, як учень усвідомлено оволодіває матеріалом і удосконалюється в своїй творчості.

Навчальні центри

Ще однією формою навчання, за якої учні прагнуть виявляти свою самостійність, є навчальні центри і центри за інтересами. У класі, де вивчається профільно література, може бути кілька навчальних цент­рів – генезис символів у літературі, композиція художнього твору, екологія мовного і духовного середовища  сучасного літературного процесу та ін., кожний із яких має всі необхідні матеріали та бібліографії для вивчення ці­лої низки  творів з окремої проблеми. Наприклад, шкільний центр істо­ріографії для проведення дослідницьких робіт забезпечує учнів стародавніми книга­ми, щоденниками, рукописами, листами то­що. Центр  екології  дає змогу школярам розширити свої знання щодо реально існу­ючої проблеми, її соціального характеру: вив­чити екологічну ситуацію в селі чи в місті, країні, розвиток і становище транспорту, суспільне проблемне питання. Для підвищення рівня мотивацій­ної діяльності школярів часто запрошу­ються спеціалісти різних галузей.

Досліджуючи проблему, яка цікава  учневі, він сам обирають стратегію поведінки над завданням, розраховуючи на індивідуальний характер і свої інтелектуальні можливості. Над проектом часто працює група з чотирьох-п'яти осіб. Робота мо­же мати форму обговорення, рольової гри, і навіть віртуальної імітації в цифровому форматі.

Результатами роботи учнів над проекта­ми у навчальному центрі чи центрі за ін­тересами найчастіше стають виставки. Ді­ти пишуть короткі оповідання на відповід­ну тему, п'єси, листи до редактора газети. Це може бути і заява, зроблена перед по­літичними діячами, та ін.

Високо оцінюючи роль усіх перелічених форм роботи, я вва­жаю, що самостійна пізнавальна діяль­ність - це шлях до розвитку самостійності мислення, до творчості, високої організо­ваності, до розвитку вміння і бажання брати на себе відповідальність.

«Теоретико-методологічні засади моделювання розвитку

 авторських шкіл»

на базі загальноосвітніх навчальних 

закладів України

на 2017−2021 роки

Відповідно до Програми дослідно-експериментальної роботи на 2017−2021 роки, затвердженої наказом Міністерства освіти і науки України від 19.01.2017 № 97 «Про проведення дослідно-експериментальної роботи на базі загальноосвітніх навчальних закладів України» основними завданнями ІІ (концептуально-діагностичного) етапу експерименту визначено:

розробити Концепцію моделювання розвитку авторських шкіл та відповідну технологію її практичної реалізації;

з’ясувати зміст, структуру понять «авторська школа», «моделювання розвитку авторської школи»;

уточнити та науково обґрунтувати критерії, показники, рівні ефективності моделювання розвитку авторської школи та дібрати відповідний діагностичний інструментарій;

розробити комплекс нормативно-правового, програмного та науково-методичного забезпечення діяльності авторських шкіл;

провести діагностування ефективності моделювання розвитку авторської школи;

підбити підсумки ІІ (концептуально-діагностичного) етапу впровадження науково-педагогічного проекту.

З метою організації і управління дослідно-експериментальною роботою на даному етапі:

проведено Всеукраїнські семінари-практикуми: «Сутність, специфіка та особливості моделювання змін в авторській школі» − Українського гуманітарного ліцею при Київському національному університеті імені Тараса Шевченка (директор – Сазоненко Г., кандидат педагогічних наук); «Моделювання розвитку авторської школи: критерії, показники, рівні та діагностичний інструментарій» − Одеського навчально-виховного комплексу «Гімназія №7 – спеціалізована школа І ступеня з поглибленим вивченням англійської мови» (директор – Мельник С.); Одеського комунального навчального закладу «Дитячий будинок «Перлинка» Одеської міської ради Одеської області (директор – Петрова С.); «Технологія моделювання розвитку авторської школи» − Миколаївської спеціалізованої школи І – ІІІ ступенів мистецтв і прикладних ремесел «Академія дитячої творчості» (директор – Матвєєва Г., кандидат педагогічних наук); Миколаївського муніципального колегіуму ім. В.Д.Чайки (директор – Січко С., кандидат історичних наук, доцент); Економічного ліцею № 2 Миколаївської міської ради Миколаївської області (директор – Компанієць А.);

питання про хід та результати експерименту слухалося на засіданні Вченої ради Інституту модернізації змісту освіти;

презентація моделей авторських шкіл проходила в рамках Х Міжнародного фестивалю педагогічних інновацій (м. Черкаси).

Завдання другого (концептуально-діагностичного) етапу виконано.

По-перше, розроблено Концепцію моделювання розвитку авторських шкіл (додаток 1), яка розкриває спосіб розуміння процесу здійснення змін, що науково обґрунтовує технологічну логіку моделювання бажаного стану розвитку.

Структура загальної концепції така: актуальність проблеми (система суперечностей); місія та візія; мета, завдання; концептуальна ідея; методологічний концепт (теоретико-методологічні підходи, закономірності та принципи); теоретичний концепт (суть базових і фонових понять; зміст та структура робочого поняття); технологічний концепт (технологія моделювання розвитку авторської школи; критерії, показники та рівні ефективності моделювання розвитку авторської школи; діагностичний інструментарій); очікувані результати.

Обґрунтовано логіку моделювання концепції: інноваційний та експериментальний заклади освіти реалізують різні змістово-функціональні моделі, а саме: інноваційний заклад освіти керується логікою впровадження результатів наукових досліджень (здійснюється цілеспрямований та керований процес управління інноваційною діяльністю), експериментальний – логікою наукового дослідження. Адже інноваційна робота задана логікою практики (освітні інновації застосовуються), а експериментальна – логікою науки (розробляються та експериментально апробуються).

Авторські школи виокремлюються з експериментальних як такі, що мають розроблені та експериментально апробовані (апробують) власні інноваційні продукти, які характеризуються високим рівнем новизни, теоретичної і практичної значимості. Тому загальна концепція моделювання розвитку авторських шкіл розроблена на логікою наукового дослідження.

Авторська школа є не просто носієм конкретної авторської інновації, розробленої у рамках заявленої теми експерименту. Серед інших вона вирізняється перманентним розвитком оригінальної авторської ідеї у науково-дослідній роботі, що сприяє концептуалізації напрацювань, моделюванню цілісної педагогічної системи, що реалізує авторську концепцію розвитку. Принциповим моментом розуміння феномену авторської школи є наявність таких авторських інновацій, які сприяють увиразненню їх інноваційного досвіду, затребуваного у масовій практиці.

Методологічний концепт:

розкрито теоретико-методологічні підходи (системний, синергетичний, антропологічний, діяльнісний, культурологічний, герменевтичний, особистісно зорієнтований, аксіологічний, акмеологічний, компетентнісний, технологічний, андрагогічний, середовищний) визначають спрямованість інноваційних процесів, репрезентуючи відповідну парадигму як модель розв’язання проблеми, що виступає методологічним регулятивом педагогічної науки й інноваційної практики. Обрані підходи застосовуються для теоретико-методологічного обґрунтування процесу моделювання розвитку авторських шкіл. Прикладний аспект їх використання полягає в тому, що вони розкривають практичну зорієнтованість авторів-розробників на певну сукупність понять, ідей і способів професійної діяльності, що науково потверджують доцільність здійснення такої діяльності;

спроектовано загальні та часткові закономірності (детермінального, атрибутивного та продуктивного рівнів) та відповідні загальні педагогічні та специфічні принципи задля розв’язання загальної та системи часткових суперечностей, що окреслюють проблемне поле дослідження авторської школи як вищої форми саморозвиваючої практики.

Загальна закономірність – ефективність моделювання розвитку авторської школи:

прямо пропорційна саморозвитку інноваційного потенціалу закладу освіти;

обернено пропорційна силам опору зовнішнього й внутрішнього характеру. що супроводжують зміни.

Часткові закономірності:

детермінального рівня – можливість реалізації власної концептуальної ідеї авторською школою:

обумовлена рівнем усвідомлення необхідності системних змін, що їх потребує суспільство і держава в нових соціокультурних умовах ринкової економіки;

обумовлює потребу безперервного саморозвитку інноваційного потенціалу суб’єктів діяльності з урахуванням рівня розвитку освіти, науки й технологій;

атрибутивного рівня – спроможність реалізації власної концептуальної ідеї авторською школою:

обумовлена рівнем обґрунтованості концепції авторської школи, що розкриває спосіб розуміння змін суб’єктами діяльності;

обумовлює необхідність методологічної рефлексії наукової новизни задля самовдосконалення інноваційного продукту;

продуктивного рівні – здатність реалізації власної концептуальної ідеї авторською школою:

обумовлена рівнем технологізації процесу реалізації концепції авторської школи, що розкриває шляхи здійснення змін на практиці;

обумовлює потребу збільшення інтелектуальних, матеріальних, часових та ін. витрат задля творчої самореалізації суб’єктів діяльності.

Закономірності узгоджено із загальними педагогічними принципами (гуманізації; демократизації; цілісності та системності; інтеграції науки і практики; інноваційності; наступності й неперервності; розвитку) та специфічними, що розкривають суть досліджуваного феномену (особистісної орієнтації; добровільності; морально відповідального вибору; синергетичної взаємодії; партнерства; варіативності; технологізації; персоналізації).

Теоретичний концепт розкриває суть базових і фонових понять; зміст та структура робочого поняття; технологічний − технологію моделювання розвитку авторської школи; критерії, показники та рівні ефективності моделювання розвитку авторської школи; діагностичний інструментарій; очікувані результати. Їх описано у звіті відповідно до логіки формулювання завдань другого (концептуально-діагностичного) етапу дослідно-експериментальної роботи.

По-друге, розроблено механізм реалізації розробленої концепції, а саме: технологію моделювання розвитку авторських шкіл, що її описано через такі структурні компоненти: цільове призначення, концептуальні положення, технологічна логіка, технологічний продукт (додаток 1).

Зважаючи на обсяг звіту, розкриємо концептуальні положення технології:

1. Моделювання розвитку авторської школи передбачає розроблення її моделі як оригінальної педагогічної системи, описуючи нововведення та авторські інновації у підсистемах, компонентах чи їх елементах відповідно до визначеного напряму модернізації.

2. Моделювання авторської педагогічної системи здійснюється відповідно до розробленої авторської концепції розвитку, орієнтованої на дотримання технологічної логіки наукового дослідження, що втілює концептуальну ідею автора.

3. У процесі моделювання реалізується:

·                   політехнологічний підхід, що передбачає впровадження різних інноваційних технологій та розроблення, експериментальну апробацію авторських інновацій, що узгоджуються з напрямом модернізації;

·                   наскрізна реалізація змісту діяльності, що узгоджуються з напрямом модернізації; здійснюється обґрунтований вибір і застосування відповідного програмного та навчально-методичного забезпечення, зокрема, розроблення та застосування авторських,.

4. Саморозвиток авторської школи як передумова і результат моделювання змін забезпечується розробленням та апробацією авторських інновацій; системним показником саморозвитку виступає здатність досягати стабільних позитивних результатів діяльності.

По-третє, з’ясовано зміст, структуру базових понять «авторська школа», «моделювання розвитку авторської школи» та фонових («технологія моделювання розвитку авторської школи», «моделювання педагогічної системи авторської школи»), що розкривають розуміння досліджуваного феномену..

Результати контент-аналізу поняття «авторська школа»:

·                   це заклад загальної середньої освіти (38,1%);

·                   з високим рівнем розвитку інноваційного потенціалу як необхідної передумови і результату саморозвитку його конкурентоспроможності;

·                   засобами експериментально перевіреної (38,1%) оригінальної (12,5%) авторської концепції (48%) моделювання педагогічної системи (22%), технологізованої (16,7%) за суттю;

·                   що забезпечує стабільні позитивні результати діяльності (35,5%).

У ході мисленнєвого експерименту, що проводився з урахуванням результатів контент-аналізу, науково обґрунтовано положення про авторську школу як заклад освіти «з високим рівнем розвитку інноваційного потенціалу як необхідної передумови і результату саморозвитку його конкурентоспроможності», що визначає наукову новизну дослідження.

Розкрито зміст базових понять:

авторська школа тлумачиться як заклад загальної середньої освіти з високим рівнем розвитку інноваційного потенціалу як необхідної передумови і результату саморозвитку його конкурентоспроможності засобами експериментально перевіреної оригінальної авторської концепції моделювання педагогічної системи, технологізованої за суттю, що забезпечує стабільні позитивні результати діяльності (проведено контент-аналіз; результати висвітлено у фахових виданнях);

моделювання розвитку авторської школи – процес моделювання логіки змін засобами авторських інновацій, результатом якого є модель розвитку авторської школи. Поняття представлено такими структурними компонентами: цільовий, змістовий, процесуальний, результативний, інтеграційний, а саме:

·                   цільовий компонент орієнтує суб’єктів моделювання розвитку авторської школи на здійснення цілепокладання (стратегічного, тактичного, операційного) – планування результату діяльності як моделі бажаного майбутнього, яке проектується не тільки для автора інновації, але й для інших учасників освітнього процесу. Тому на етапі цілеформування їх доцільно залучати до здійснення такої діяльності задля осмислення власної роботи, формування мотивації до здійснення вільного морально вибору способів досягнення мети, відповідальності за результати спільної роботи. Такий підхід сприяє трансформації цілепокладання із зовні заданого на рівень особистісного й суспільно значимого для суб’єктів освітнього процесу, бо цілі є похідними від цінностей, а не навпаки; полегшить процес цілереалізації авторської ідеї. Урахування ціннісно-смислових орієнтацій суб’єктів моделювання розвитку авторської школи, мотивації досягнення успіху обумовлює ефективність процесу їх цілеспрямованої підготовки до втілення змін, результатом якої є сформованість готовності, розвиток інноваційної компетентності до моделювання змін, акмеологічно спрямованих на досягнення успіху;

·                   змістовий компонент розкриває суть та особливості змісту діяльності в авторські школі, що розробляє оригінальну тематику, проблематику науково-дослідної, експериментальної роботи задля втілення авторської концепції розвитку. Моделювання педагогічної системи авторської школи передбачає наскрізну реалізацію змісту діяльності, що узгоджуються з напрямом модернізації, у підсистемах, компонентах системи. Ідея втілюється через розроблення й апробацію авторських інновацій змістового рівня – програмного та навчально-методичного забезпечення реалізації авторської концепції, а також – обґрунтований вибір та застосування інших програм, рекомендованих до використання у встановленому порядку, що стосуються обраного напряму модернізації. Останній вказує на спрямованість змін, що обумовлюють доцільність розроблення педагогами власних програм, підручників, посібників тощо як засобу їх самореалізації у професійній роботі;

·                   процесуальний компонент реалізується у взаємозв’язку із змістовим, бо забезпечує єдність змісту і форми; розкриває послідовність та поетапність дій досягнення передбачуваного результату. Він орієнтує на здійснення науково-дослідної та експериментальної діяльності, у процесі якої здійснюється перевірка ефективності авторської концепції та відповідної моделі педагогічної системи. Технологічність останньої забезпечується інструментальністю розроблених авторських інновацій процесуального рівня – авторських технологій, методик тощо, що уможливлює їх поширення та застосування у практиці роботи інших закладів освіти. Політехнологічний підхід обґрунтовує ідею наскрізної інтеграції форм і видів діяльності, що передбачає обґрунтований вибір та застосування різних інформаційно-комунікаційних та педагогічних технологій, що є технологічно сумісними напряму модернізації. Важливою складовою компонента є орієнтація на здійснення управлінського і науково-методичного супроводу інноваційної діяльності в авторській школі;

·                   результативний компонент вивершує логіку взаємозв’язку цілей, змісту, форм і видів діяльності, розкриваючи результативність моделювання змін в авторській школі, виявом якої є стабільність й позитивність освітніх результатів, ефективність – поширення авторських педагогічних практик. Серед показників якості загальної середньої освіти учнів доцільно виокремити сформованість ключових компетентностей, когнітивно-активних знань (корисних, диспозиційних та інструментальних) особистості учня як автора вільного морально відповідального вчинку. Компонент зорієнтований на методологічну рефлексію та оцінювання власного інноваційного продукту за критерієм новизни, виявом якої є осмислення теоретичної значимості оригінальності концепції розвитку авторської школи та практичної – технологічності авторської педагогічної системи;

·                   інтеграційний компонент визначає ефективність моделювання розвитку авторської школи, системним виявом якої є інноваційний потенціал закладу освіти, що визначає рівень здійснення такої діяльності.

По-четверте, уточнено та науково обґрунтовано критерії, показники, рівні ефективності моделювання розвитку авторської школи та дібрано відповідний діагностичний інструментарій. Їх розроблено відповідно до змісту, структури поняття «моделювання розвитку авторської школи», а саме:

цільовий критерій ефективності моделювання розвитку авторської школи представлено такими показниками: цілепокладання суб’єктів освітнього процесу; ціннісно-смислові орієнтації; мотивація досягнення успіху; спрямованість змін;

змістовий критерій розкрито через показники: авторська концепція моделювання розвитку школи; модель педагогічної системи авторської школи; програмне забезпечення реалізації авторської концепції; навчально-методичне забезпечення реалізації авторської концепції;

процесуальний критерій − показники: експериментальна перевірка ефективності авторської концепції та відповідної моделі педагогічної системи; використання авторських технологій, методик тощо; управлінський супровід інноваційної діяльності; науково-методичний супровід інноваційної діяльності;

результативний критерій − показники: оригінальність концепції авторської школи (теоретична значимість); технологічність педагогічної системи (практична значимість); стабільність і позитивність освітніх результатів (результативність); поширення авторських інновацій (ефективність);

інтеграційний критерій: системний показник − інноваційний потенціал, що вказує на рівень ефективності моделювання розвитку авторської школи.

Рівні ефективності моделювання обумовлені ступенем розробленості, експериментальної апробації авторської концепції (сутнісні ознаки): початковий рівень характеризує етап становлення авторської школи (формування інноваційного потенціалу); достатній – функціонування авторської школи (розвиток інноваційного потенціалу); високий – розвиток авторської школи (розвиток інноваційного потенціалу); творчий – саморозвиток авторської школи (саморозвиток інноваційного потенціалу).

По-п’яте, розроблено комплекс нормативно-правового, програмного та науково-методичного забезпечення діяльності авторських шкіл, а саме: Положення про авторську школу в Україні (на даному етапі його погоджено в Інституті педагогіки НАПН України), програми авторських шкіл (розроблені та експериментально апробовані керівниками авторських шкіл відповідно до заявлених тем експериментів, що проводились чи проводяться на їх базі) та відповідне науково-методичне забезпечення.

По-шосте, проведено діагностування ефективності моделювання розвитку авторської школи відповідно до розроблених критерії, показників, рівнів ефективності з використанням відповідного діагностичного інструментарію (технологія векторного аналізу; аналіз продуктів діяльності, зокрема, друкованої продукції керівників авторських шкіл; модифікаційний варіант кластерного аналізу задля кластеризації діагностичних даних за частотним розподілом показників першого рівня).

Перший етап. Обробка і аналіз результатів векторного аналізу задля виявлення самооцінки ефективності моделювання розвитку авторської школи керівниками.

Таблиця 1

Векторний аналіз

ефективності моделювання розвитку авторської  школи

Вектори	ПОКАЗНИКИ	Частота розподілу показників-1	Діагност. дані %	КРИТЕРІЇ: частота розподілу-1 частота розподілу-2 %	РІВЕНЬ: частота розподілу-1 частота розподілу-2 %
			Еталонні показники – 100%
Вектор 1	Цілепокладання суб’єктів освітнього процесу	2,66	66,5	ЦІЛЬОВИЙ КРИТЕРІЙ 2,79 11,15 69,69% (100%)	ДОСТАТНІЙ (конструктивний) 2,5 39,97 61,31% (100%)
Вектор 2	Ціннісно-смислові орієнтації	2,90	72,5
Вектор 3	Мотивація досягнення успіху	2,72	68
Вектор 4	Спрямованість змін	2,87	71,75
Вектор 5	Авторська концепція моделювання розвитку школи	2,42	60,5	ЗМІСТОВИЙ КРИТЕРІЙ 2,4 9,59 59,94% (100%)
Вектор 6	Модель педагогічної системи авторської школи	2,57	64,25
Вектор 7	Програмне забезпечення реалізації авторської концепції	2,3	57,5
Вектор 8	Навчально-методичне забезпечення реалізації авторської концепції	2,3	57,5
Вектор 9	Експериментальна перевірка ефективності авторської концепції та відповідної моделі	2,12	53	ПРОЦЕСУАЛЬНИЙ КРИТЕРІЙ 2,36 9,42 58,88% (100%)
Вектор 10	Використання авторських технологій, методик тощо	2,21	55,25
Вектор 11	Управлінський супровід інноваційної діяльності	2,58	64.5
Вектор 12	Науково-методичний супровід інноваційної діяльності	2,51	62,75
Вектор 13	Теоретична значимість: оригінальність концепції авторської школи	2,78	69,6	РЕЗУЛЬТАТИВНИЙ КРИТЕРІЙ 2,45 9,81 61,31% (100%)
Вектор 14	Практична значимість: технологічність педагогічної системи	2,33	58,25
Вектор 15	Результативність: стабільність і позитивність освітніх результатів	2,55	63,75
Вектор 16	Ефективність: поширення авторських педагогічних практик	2,15	53,75

За результатами діагностики констатуємо достатній (конструктивний) рівень ефективності моделювання розвитку авторських шкіл – 61,31%.

Другий етап. Обробка і аналіз результатів оцінки продуктів діяльності, зокрема, друкованої продукції керівників авторських шкіл.

Використано такі джерела: Інформаційний збірник для директора школи та завідуючого дитячим садком : Київ. – 2017. ─ № 3─4. – (Спецвипуск «Авторська школа»); Авторська школа в Україні : наук.-метод. посіб. / за наук. ред. Ю. І. Завалевського. – К. – Чернівці : Букрек, 2017.

Критерій: репрезентація авторської ідеї, виявом якої слугують показники: чіткість її формулювання; технологія реалізація; поширення (друкована продукція автора).

Виявлено типові утруднення: з авторською ідеєю часто ототожнюють мету, завдання, принцип, науковий підхід; реалізацію авторської ідеї недостатньо представлено описом авторської інновації, зокрема, етапами авторської технології чи методики, авторської програми як складових авторської моделі закладу освіти.

Третій етап. Зіставлення самооцінки (векторний аналіз) та оцінки (аналіз продуктів діяльності) та формулювання проміжних висновків за допомогою кластеризації діагностичних даних за частотним розподілом показників першого рівня.

Кластер 1 «Практизація авторського доробку» представлено показниками (П) з найменшим частотним розподілом (П-9, П-16, П-10, П-7, П-8, П-14), які слугують виявом прогнозування ризиків за результатами експериментів, в ході яких розроблялися та апробувалися авторські інновації, їх поширенням та використанням, що обумовило недостатній рівень технологічності досвіду. Це слугує підставою потвердження коректності сформульованого поняття «авторська школа», зокрема, в частині «моделювання педагогічної системи, технологічної за суттю».

Кластер 2 «Концептуалізація авторського доробку» представлено показниками з вищим, ніж у кластері 1, частотним розподілом (П-5, П-12), які слугують виявом прогнозування потреби належного теоретичного обґрунтування наявної концепції (за результатами попереднього експерименту), що обумовлено недостатністю наукового супроводу.

Кластер 3 «Управління якістю процесу і результату» представлено показниками з достатнім частотним розподілом (П-15, П-6, П-11), які слугують виявом прогнозування траєкторії розвитку. Їх можна образно схарактеризувати так: спершу «робимо», потім «думаємо», тому «отримуємо» відповідні результати. Отже, порушено технологічну логіку: моделюємо (П-11), керуємо (П-6) процесом реалізації моделі та отримуємо результат (П-15) за заданими параметрами.

Кластер 4 «Особистісно-професійні орієнтації суб’єктів діяльності» представлено з вищими, ніж у попередньому кластері, показниками частотного розподілу (П-1, П-3, П-13, П-4, П-2), які теж слугують виявом прогнозування траєкторії розвитку. Отже, задана така логіка: «розуміємо «задля чого» працюємо та «куди» прямуємо» (П-2, П-4) Ця позитивна тенденція обумовила сформованість високої самооцінки оригінальності власної концепції (П-13), оскільки люди завжди цінують те, що роблять самостійно, однак показники мотивації здійснення діяльності та цілепокладання (66,5%) слабо корелюють з ціннісно-смисловими орієнтаціями (72,5%) у зіставленні з еталонними параметрами. Чи не є така соціально-професійна активність щодо становлення, розвитку авторської школи зовні заданою? Якщо є питання, то буде відповідь. Згодом.

Підсумовуючи, зробимо висновки за результатами діагностування.

По-перше, рівень ефективності моделювання розвитку авторських шкіл на концептуально-діагностичному етапі експерименту − достатній (конструктивний); 61,31%.

По-друге, виявлено неусвідомлену керівниками авторських шкіл суперечність, що її подано у заявці, між «необхідністю поширення інноваційного досвіду роботи авторських шкіл та недостатнім рівнем технологізації процесу реалізації авторської ідеї», яку репрезентують кластери 1 та 2.

Це свідчить про ймовірні ризики, які пов’язані з «практизацією авторського доробку», а саме: недостатнє розуміння того, що спершу треба якісно розробити й науково обґрунтувати авторську інновацію («концептуалізація авторського доробку») як складову авторської педагогічної системи, щоб мати «що» поширювати, впроваджувати. Так, за результатами аналізу друкованої продукції констатуємо: з одного боку, домінує опис досвіду авторського закладу освіти, тоді як етапи авторської технології, методики тощо не представлено або частково розкрито, а з іншого – керівники закладів освіти мають мало друкованої продукції за виключенням тих, хто має наукову ступінь. Така ситуація не сприяє поширенню авторських ідей, їх популяризації.

По-третє, досвід організації і проведення дослідно-експериментальної роботи мають 81% керівників закладів освіти, зокрема, на їх базі здійснювалася / здійснюється дослідно-експериментальна робота Всеукраїнського (52%), регіонального (29%) рівнів; інші 19% − це керівники, яким рекомендовано укладати заявки та програми дослідно-експериментальної роботи задля подальшого розроблення заявлених тем. Адже предметом дослідження у даному експерименті є моделювання розвитку авторської школи, що не передбачає експериментальної апробації розробок, які репрезентують досвід роботи закладів освіти з різної тематики і проблематики.

Найцікавіше, що саме авторські інновації, розроблені у ході попередніх експериментів, визначають рівень розвитку інноваційного потенціалу авторського закладу освіти, бо технологія моделювання, зокрема, інноваційного розвитку закладу освіти широко використовується керівниками. У нашому дослідженні вона слугує засобом розвитку, що сприяє самопрезентації кращих авторських практик.

По-четверте, результати діагностування слугують основою для прогнозування тематики і проблематики семінарів, що їх буде проведено на формувальному етапі експерименту, науково-методичних консультацій керівників авторських шкіл.

На ІІІ (формувальному) етапі дослідно-експериментальної роботи планується:

експериментально перевірити ефективність концепції моделювання розвитку авторських шкіл та відповідної технології її практичної реалізації;

здійснити підготовку керівників авторських шкіл до реалізації мети та завдань всеукраїнського експерименту «Теоретико-методологічні засади моделювання розвитку авторських шкіл»;

апробувати моделі педагогічних систем авторських шкіл;

апробувати комплекс нормативно-правового (Положення про авторську школу в Україні), програмного та науково-методичного забезпечення діяльності авторських шкіл;

провести діагностування ефективності моделювання розвитку авторської школи;

підбити підсумки третього (формувального) етапу впровадження науково-педагогічного проекту.